“身體一技術”視角下學習者主體身份的解構與重構

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

[作者簡介]（1995—），女，重慶人。助理研究員，博士，主要從事課程與教學基本原理、教育數字化、教師教育研究。E-mail：1286162030@qq.com。為通信作者，E-mail：4686250@qq.com。

一、引言

近年來，隨著大數據、VR/AR、人工智能等技術與教育深度融合的進程不斷加深，學習時空界限被打破，數字化學習成為常態(tài)。在數字化學習空間中，技術正從不同方向侵入學習者身體世界并塑造新型身體，并通過學習者身體的“技術化\"呈現，言說著數字化學習空間中的主體認知和行動方式，深刻地重塑了教育領域“身體一技術\"的基本問題和理論框架。然而，隨著技術從不同方向對學習者身體進行支配與重構，會引發(fā)不同維度的矛盾沖突，如此一來，作為學習活動主體的人的狀況如何，以及技術滲透對人的主體身份帶來了什么影響等，理應是目前教育界高度關注的問題。

梳理已有文獻可知，當前教育領域有關“身體\"的研究正超越本體論層面，轉而聚焦于其在情境交往與社會實踐中的角色，尤其強調身體與技術的關系重構，進而共同塑造了技術、身體與學習的意義網絡與知識系統。因此，本研究基于“身體一技術\"視角，把握技術發(fā)展過程中學習者身體的變化，多維透視身體與學習的關系變革，對學習者主體身份問題進行探索和解構，以期實現學習者主體身份的重構。

二、數字技術帶來學習者身體的轉變

（一）身體的實踐場域：從現實空間到虛擬空間

技術對學習者身體的不斷介入拓展了身體的實踐場域，延伸了身體的感知能力，使個體可以跨越時空障礙，在虛擬空間中進行大量創(chuàng)新表達，進而形成一種新的數字化學習樣態(tài)。

現實空間是人類真實的生存環(huán)境，“具有極其復雜的系統結構及運行規(guī)律，是人類生存的環(huán)境和認知的對象\"。在20世紀90年代萬維網面世之前，人類學習交往大多處于具體的、有形的現實空間中，主要依賴身體面對面的交流，并以身體的“在場”與“對話”來維系學習交流活動。但是，身體在跨時空知識傳播能力上的生物局限也被呈現出來。正因如此，人們一直試圖通過驅動媒介技術發(fā)展來克服這種因時空距離帶來的信息傳播與社會聯系的障礙2。終于，在20世紀90年代后，計算機和互聯網的廣泛使用宣告人類進入了尼古拉·尼葛洛龐帝所言的“數字化生存\"階段，催生了跨越時空、線上線下“雙線融合”的學習空間。當前，移動互聯網、智能手機等數字媒介的普及進一步拓展了身體的實踐場域，在連通現實與虛擬空間的基礎上，構建一個去中心化的泛在學習體系，實現全時空的無縫學習覆蓋（無處不在、無時不在），并為學習者打造深度沉浸的身體感知體驗。

（二）身體的媒介表現：從物質實體到數字符號

從生物科學意義上看，身體是客觀存在的肉身實體，這種物質性存在是人類實踐的基礎。但在數字技術迅速擴展的當下，人們的學習方式、情感和行為都會發(fā)生重大變化，同時帶來學習者身體新的“概念化方式”，呈現出一種新的可塑性，即身體從物質實體轉向數字符號。

數字符號是學習者物質身體的數字化呈現，是學習者在虛擬空間中的行為代理者，具體包括以個人學習賬號為表征的數字身份代碼和可分離的數字化元件。其中，數字身份代碼是學習者在線注冊后形成的一個賬號或者用戶名，充當著“中介者\"角色。學習者必須擁有數字化身份代碼，方可進入網絡虛擬學習空間并進行學習互動，否則將無法參與其中。可分離的數字化元件是指學習者個人行蹤軌跡的數據化。通過身體的數字化，學習者的行為方式、興趣取向、身體狀態(tài)等特征被投射至虛擬空間，身體的部分屬性或功能被轉化為數據形式。這些數字化表征得以脫離其物理載體（即身體），并可能與其他對象進行整合，提高了人的“可量化度”與“可跟蹤性\"。這樣一來，學習的軌跡處于“被收集、被儲存、被傳輸、被控制、被訪問、被處理\"的狀態(tài)，并向全社會公開，演變?yōu)榫哂猩鐣矊傩缘摹靶旅浇闄n案”，網絡也就成為個人行蹤軌跡永不消逝的“元檔案\"。總之，作為一個數字化符號，數字身體可以在虛擬學習空間中實現知識內容的傳遞和交流，以“技術承載著主體的意識穿梭于虛擬的互聯網，從而為主體提供了虛擬生存的可能\"。由此，數字身體具有了在物質身體主體之外的存在，也生產著不屬于身體性自我的意義和世界。

（三）身體的感知方式：從親身感知到間接感知

“世界源自身體，感知是身體與世界建立聯系的一種方式\"。對于學習活動而言，學習者綜合調動多種身體感官，共同構建起對經驗世界的整體認知。這種身體感官對外界事物的直接感知屬于純經驗知識的范疇，類似于羅素說的“親知”，具有真實性、天然性等特征。隨著技術從不同方向卷入學習個體的身體世界，身體的技術化程度日益加深，拓展了學習者身體的感知和經驗，使具身認知在數字時代可能表現出新的形式，即\"技術具身感知”—一種以技術為中介的間接感知[

“技術具身感知\"觀點認為技術的存在源于人類自然身體的不足，技術的本質就是對身體的延伸與完善。與以往技術對身體的延伸不同，虛擬現實技術的出現將人類的感官體驗推進了一大步，通過創(chuàng)建具有逼真三維視覺、觸覺及嗅覺等多感官刺激的虛擬環(huán)境，為學習者帶來高度沉浸式的體驗，進一步拓展了人類感官體驗的范圍，完善了感官生態(tài)系統。之后元宇宙整合了虛擬現實（VR）增強現實（AR）、人工智能（AI）、區(qū)塊鏈等多種技術，可“將人類觸覺、肢體等器官與虛擬世界連接起來\"[，學習者身體可以實現視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺的共享，也能感受到虛擬物體的形狀、紋理、重量、氣味、味道乃至溫度，以此構建起完整的感官生態(tài)系統和較為全面的感官體驗。但需要說明的是，盡管技術永遠是帶著人類駛向廣袤未知世界的“飛行器”，但現實社會的物質、制度、秩序、系統等始終是人類生存的基礎。因此，無論技術發(fā)展到何種程度，技術具身感知都具有內在的模擬性與有限性，無法承載肉身實體感知的全部維度，若試圖以其完全取代后者，將帶來感官生態(tài)異化的風險。

三、“身體一技術\"視角下學習者主體身份的解構

（一）身體實踐空間無界化，強化了主體精神意識的自主綿延

學習者的主體精神意識會伴隨學習邊界的消融而實現無時延、跨時空的自主綿延，造成人的主體身份認同永不停息的自我移位，無法從根本意義上豐富與提高人的生命價值。

一方面，學習交往空間重構導致了學習主體精神意識的流動，無固定歸屬，難以形成穩(wěn)定的主體身份認同。在技術快速發(fā)展的時代背景下，突破“物理學意義上的時空距離和邊界控制\"，在流動形態(tài)中塑造新界面形式是網絡社會為新時代學習治理提供的新場域。這種新的空間關系結構將破壞既有學習空間的“邏輯時間序列”，也會破壞個體的學習“生物時間感\(zhòng)"[2]，并利用學習者精神意識的延伸將主體推進更復雜的時空境遇，重構學習主體的身份“圈子\"歸屬。這樣一來，學習者的主體精神意識在虛擬空間就有了呈現的可能，又因為學習空間是無限廣延且沒有交往邊界的，所以這種“呈現\"大多無根基且缺乏整合，處于不斷流動的狀態(tài)。因而主體在不同時刻、不同場域會獲得不同的身份認同，多種身份認同往往呈現出不斷分裂與建構的迥異狀態(tài)，難以形成穩(wěn)定的身份共識，無法深入探尋學習的價值意義和身份歸屬感。

另一方面，學習交往模式的變革也會導致主體精神意識的異化，學習主體無固定認知模式，難以形成統一化的身份共識。傳統學習交往并未掙脫“手—眼運動”在時間和空間上的限制，所表達的思想和反映帶有“難以磨滅的身體屬性\"3]。數字化學習樣式顯著而深刻地改變了這種狀況，發(fā)展出一種加速化的學習交往模式。從初始“跨越空間的即時通訊\"的初步擺脫地域限制，過渡到當前“進一步發(fā)展為突破時間限制的交往\"4，學習痕跡可以長久留存于網絡學習平臺之中。在此過程中，學習過程已被深度媒介化，進入到德布雷所言的“視聽域\"時代，即“一個被快速流動的圖像所主宰的時代”，虛擬空間中溢出的無數圖片、音頻正被世界各地的人們接收、重組，但由此產生的互動是混亂的，是無法應對的，被稱為數碼的“刺耳噪聲\"[3]。這種\"刺耳噪聲\"已經將學習者帶至一個“去同步化”的臨界點，主體認知已然跟不上它的認知要求。于是，在高速網絡信息的推動下，為了滿足速度和效率的需要，學習主體開始追求知識形式的“超級中介化”，摒棄了深層次的反思和思考，從而導致了嚴重的不為人關注的“認知不協調”

（二）身體在場形式虛擬化，引發(fā)主體人身屬性的無限消解

身體在場形式從物質實體轉向數字符號的過程，既是技術在延伸和解放身體，更是在試圖僭越、重組和改造身體，這會引發(fā)主體人身屬性的無限消解。

其一，在物質屬性方面，身體的物質性面臨被技術所塑造或馴化的危機。身體的物質屬性是主體存在的基礎，學習者通過身體來構成自身與世界的關系和意義。數字技術日益深入地滲透并重塑學習領域，促使學習者的身體與技術深度交融，形成生物性與技術性的緊密結合。這一進程深刻改變了人的生命存在形態(tài)，使其逐漸從純粹的自然肉身向技術化的身體形態(tài)轉變。在此過程中，個體生命存在方式發(fā)生重要變化，從純粹的自然肉身形態(tài)漸次演化到技術化身體形態(tài)。這會不斷沖擊生物實體的自然性與本真性，使生物身體、情感都可以不在場，甚至也不重要。而一旦信息擺脫身體的束縛，可以在“以碳元素為基礎的有機部件和以硅元素為基礎的電子部件之間相互流動\"[5]，那么，將人的實體肉身和技術化的虛擬符號相提并論就會順理成章。此刻，學習者身體“存在的理由不是血與肉，也不是不可或缺的載體地位，而是人的意志和原動力\"。未來，隨著數字技術的不斷發(fā)展，身體的技術化程度會不斷加深，將會持續(xù)沖擊傳統的“人\"的概念史書寫。隨著這種“沖擊\"的逐漸加劇，學習者作為“人\"的本質會降格為剝離了一切的文化建構性、僅保留身體行動軌跡的數字符號。由此一來，學習者身體在道德情感、行為意志、個人認同等方面的文化建構性會被逐漸消解，人體本身的文化性質和意義將不復存在，那些普遍認可的學習價值，如依賴身體在場實現的身心融合體驗和人際平等交流，也將逐步喪失。

其二，在精神屬性方面，學習者身體處于“液態(tài)監(jiān)視\"的環(huán)境中，數字技術對人的“單體化\"解析將消弭個體在集體共識中的精神依靠。“單體\"是數字化方法創(chuàng)造出的、在對人的精細解析過程中體現出“極端差異\"與\"獨特性\"的個體。在數字技術對學習主體“單體化\"的解析過程中，學習者將遭受“深度\"觀察，印刻著學習風格、習慣、偏好等痕跡的數據一方面正在精確地定義人們的學習需要，清晰呈現每個學習者的個體形象，以此區(qū)分個體差異，然后有目的地對其施加影響。然而，“不同利益相關者只有滿足作為單體人的學生的個性化需求，才能實現教育管理與教育服務的雙重平衡\"，這會引發(fā)個體學習的不平等危機，使不同主體之間的關系愈發(fā)疏離。另一方面，鑒于數據帶有人們所認定的“客觀性”，所以其生成的學習需要一般使人難以反駁并迫使主體迅速做出改變，屈從“自我優(yōu)化\"。如此一來，學習者個體之間的差異性會以更加多元的方式加以呈現，個體差異越大，競爭越大，由單體構成的共同體將會變成所謂的“完全的競爭社會”。在其中，人人都將斗爭，因為缺乏“聯合者”和“同類者”，個體也因過度明晰的差異化變得無法與他人混淆，最終喪失在群體中的依靠[。

（三）身體感知方式中介化，導致主體理性思維的日漸式微

從美學意義上講，技術具身感知方式無法窮盡所有的景象（如人所具有的氣質與精神品質等），因而并不具有現實生活感官的豐富性和深刻性。盡管技術發(fā)展最終會實現多種感官體驗的綜合，但也是經過置換的數字化表達，是機械化與程序化的，缺乏靈動性，會導致學習主體對事物的理解流于淺層化，無法形成深度認知，從而使得認知世界起主導作用的理性思維日漸式微。

就深度認知的聚焦障礙而言，它限制了學習主體的理性反思能力。在數字化時代，學習者以技術具身的方式陷入虛擬空間的信息海洋之中，日常學習活動的缺口被輕易打開，線性的段落式時間被不斷切割、改造為瞬時、零散、無序的媒介化時間。隨之而來的是“碎片化閱讀”“碎片化認知\"等現象出現，“瞬時吸收”與\"重復觀看\"現象成為常態(tài)。從價值意義上看，這極大地滿足了人們“即時學習\"的需求，有效觸及了傳統學習“內容滯后”“資源不足\"的痛點。但“瞬時吸收\"本質上是在消滅“等待\"和“延時”，促進個體提早實現求知欲望，同時每一個“瞬時滿足\"的欲望又不斷被強化；“重復觀看”本質是在擦除時差，以不斷回退、跳轉、切換等形式實現學習活動的重啟或再創(chuàng)造。學習者始終置于這些常態(tài)化現象的合理化過程中，以求獲得恒定感和有序感。這可以看作是“信息過載”的無奈之舉，即對“效率\"的無限追求，卻更是“大腦神經系統悄然變化的直接證據\"8，影響了人們投入學習的專注度和深入度。長此以往，深度認知無法聚焦，這必然會削弱個體進行深入和集中思考的能力，在更深層次的意義上也就難以體驗勇敢、正義等人類特有的微妙情感。

在深度認知聚焦障礙的基礎上，虛假需要成為廣泛的學習文化現象，成為壓迫主體理性思維的限制性因素。對于學習主體而言，其獲取的學習真相是網絡平臺“別有用心\"的“量身定制”，它只描繪對自身有利的一面，以此影響學習主體的思維模式和行動選擇。學習者為何不去獲取全部真相？一方面，如果學習者在形成關于現實的實用理解之前試圖考慮所有可用知識信息，腦袋會嚴重過載，他們別無選擇，只能去簡化和選擇[。另一方面，人類其實一直生活在“后真相\"時代，前技術時代受困于信息匱乏而遭蒙蔽，技術時代則被信息洪流裹挾，只接受自洽的事實。因此，學習者“因信息的海量而難以接觸到事情的真相，又因信息的偏好而更易接觸到與自己想法類似的‘真相’，陷入信息繭房之中\(zhòng)"[20]，導致其“信息視野狹窄以及觀點、立場固化”。同時，社會化媒體、個性化推薦算法與平臺界面設計等也可能會在一定程度上強化這種心理2。如此一來，學習者便會以自我價值為核心構建認知與需求框架，但這種個人化的信息選擇在一定程度上會遮蔽學習的本真價值，隱匿了真實的學習需要，使學習主體處于“虛假需要\"的隱性控制之下，逐漸失去批判反思能力及決策能力。

四、“身體一技術\"視角下學習者主體身份的重構

（一）以個體需要為中心，構筑主體精神意識的自我邊界

人是具有“有限理性\"的主體，這就導致了個體的認知局限。因此，以人為中心，邊界對學習主體精神意識的構筑具有重大的認知意義。具體可在無邊界的學習空間劃分自我邊界，其劃分的主要目的是給學習主體的活動框定范圍，讓學習者在虛擬空間中可以依據個人學習需要形成更符合自己的學習路線，從而劃定自己的身份“歸屬圈”。

一方面，這種個體邊界強調個體自主權，即學習者是自主的或自決的人。主要表現在，學習者在面對龐大的學習“媒介菜單\"時，可以與海量的知識信息在關系上設定邊界，即可以依據自身對事物的興趣、時間的分配、身份關系的確認以及學習風格偏好等，隨意選擇對學習賬號進行修飾更新、參與虛擬學習小組中的討論與回復、觀看學習視頻時進行暫停點播以及數字化學習資料的多次或分次閱讀等，本質上是一種具有個人特征的學習“個體化定義”。另一方面，這種個體邊界強調選擇權，主要表現為學習過程中選擇“自主切斷\"和“免于打擾\"的權力，即在網絡化學習過程中，隨時可以接入網絡，也可切斷連接、自行隱居。比如，學習者自行屏蔽平臺廣告、退出學習小組群聊、關閉學習賬號在線狀態(tài)等。

從價值意義上看，學習空間的邊界劃分是在無限的學習空間中配置學習者有限的精力，并尋求一定的秩序，讓學習者有更多的機會接近更符合自身真實學習需求的信息與知識，而這也是當前教育數字化發(fā)展不可回避的理論議題。那這種個人邊界劃分何以可能呢？首先，不管信息、資本、技術等要素如何流動，虛擬學習空間與現實空間之間仍然存在著一道難以消除的技術性壁壘，即虛擬空間的學習活動始終需要通過中介。其次，虛擬學習空間呈現了一場權力與技術“合謀\"的情景，數字媒體建構的\"監(jiān)控想象力\"是一種新的\"社會安全機制\"和“權力場域\"[22]，以學習者主體意識為對象施行現代化的權力規(guī)訓與控制，并在此基礎上形成隱性的新空間等級秩序和壓迫機制。最后，“界面”，即“電子設備的屏幕”，是現實世界與虛擬世界的“新邊界形式”，也是學習者通往虛擬空間的入口。“界面越透明或者趨近消失，就越能悄然無息地完成學習任務\"[23]，但它只能無限趨近于“無形”，并不能徹底消失[]。

（二）以虛實共生為原則，重塑主體人身屬性的倫理秩序

盡管“技術可以取代人的思維和邏輯卻無法取代身體的人身性\"，但不可忽視的是，身體從物質存在到數字符號的技術演化持續(xù)沖擊著人的物質屬性和精神屬性，在一定程度上解構了主體人身屬性，很有可能導致人類主體身份的倫理異化，所以需要以虛實共生為原則，重塑主體人身屬性的倫理秩序。

其一，升級“虛實同在\"的思維，深刻認識到數字身體的學習價值，重構身體的生命本質。首先需要明確，“人類知識學習最原初的屬性就是具身化\"24，物質身體是人類知識學習應該回歸的原初基點。但也需要明白，從本質結構看，數字化身體并未逾越實體肉身，其基礎仍是自然人。可以說，數字技術與教育的深度融合使教育轉型、學習變革、主體重構等都處于持續(xù)互動的狀態(tài)。數字身體帶來了新的學習價值，即數字化身體為身體與技術、現實與虛擬世界之間搭建了前所未有的緊密連接，使其深度互動。正因如此，所謂智能化學習問題也有了新解，它不僅僅意味著要對學習者的心智層面產生態(tài)度與行為的影響，更是指要將身體場景化，即回到身體參與的學習實踐。更重要的是，對于數字化身體的探討并不僅限于推動學習者與機器關系的演變、改變學習者身體和學習的關系，而是力圖從根本上重構身體的自然尊嚴

其二，尋求液態(tài)監(jiān)視中的隱私正義，尋求共同體的精神共存，生成主體身份的自我覺知。在個體層面，在高度解析的自我量化中學會“數字抵抗”。數字抵抗的表現形式之一就是根據實際情況降低隱私數據的披露意圖[2]。例如，在學習結束后退出賬號登錄、清除相關數據、養(yǎng)成用無痕瀏覽模式瀏覽網頁的習慣等。這種“數字抵抗\"行為可以看作是學習主體自身對“數字生命”的掌控，在更深層次意義上標志著學習者自主意識的覺醒。但需要說明的是，隨著技術與教育深度融合的趨勢無法逆轉，監(jiān)控力量會愈發(fā)強大，這就不斷地擴展與增強了學習者身體隱私數據的產生，還推動隱私數據以液態(tài)形式參與“身體敞現\"過程[2，個體對數字化監(jiān)視的完全抵抗則難以實現。在共同體層面，利用廣泛的社會想象促進共同體精神的形成。雖然自主意識的覺醒本是個人化的，但根據想象社會學的觀點，個體可以尋求一些創(chuàng)意文化元素，包括符號、圖像和故事，在社會的不同元素之間建立聯系，并允許個人和群體協調身份和社會行動，以此形成一種“集體想象\"27。因此，個體自主意識的覺醒具有很強的“建設性”，能激發(fā)群體很大的想象空間，通過想象引發(fā)共鳴，形成共同的表征和形象，可以成為共同體的情感和行動力量。

（三）以積極控制為手段，形成主體理性思維的自我調適

在數字化學習過程中，因信息過載和高度中介化的經驗方式，注意力的持續(xù)分散成為學習者常見的體驗，造成一定程度的深度認知障礙，并導致“真相\"的消失與虛假欲望的出現，進一步演變?yōu)閿底只瘜W習樣態(tài)對人的主體理性思維的解構。有鑒于此，可以以積極控制為手段，有效增強認知的廣度和深度，精準辨別學習需要，以此構建主體理性思維的培育環(huán)境。

一方面，生成反數字依賴的認知實踐，探索更加和諧健康的“人一技\"關系及理性思維方式。有學者提倡“平衡\"策略，即在電子屏幕面前時刻保持自我控制和自我約束，以此對抗網絡化帶來的注意力分散[3]。例如，個體可以根據心意隨意關掉信息設備、制定有規(guī)律的學習計劃、選擇性忽視讓人分心的聊天信息等。盡管如此，這也只是一種表面上的“低信息化處理方式”，在深度媒介化的今天，“媒介已然下沉為整個社會的‘操作系統'并浸透在社會的結構之中\(zhòng)"28，迫使人們的信息生產和消費從根本上來講是“強制性\"的。網絡效應的強制具有隱匿性，客觀上是“天然無公害”的，以微妙而不易察覺的方式作用于人的心理層面。如果學習者可以在更為深入的主體理性層面有意識地督促自我進行持續(xù)性認知，對特定問題進行沉思，就會發(fā)現自己是如何在網絡效應的強制性下成為“數字奴隸”的，由此才能真正出現“改變負面現狀的主觀意識下的計劃行為”，即“數字排毒”，具體包括“技術解決主義的嘗試\"“設置障礙\"\"強化主觀意識\"等主動抵抗策略[29]

另一方面，提升學習主體理性辨別虛實的能力，做出合理的學習決策。“數字化學習的本質就是真實與虛擬的物質一辯證實踐活動\"[30]，更加強調學習主體在面對學習環(huán)境整體時的自我選擇權。這實際上就為學習主體擺脫虛假需要的壓迫、通過自我控制獲得自由提供了可能。為此，在個體層面上，學習者積極治理“后真相\"現象的主要措施如下：一是提升自我媒介素養(yǎng)與責任意識，以極高的自知力和判斷力從冗余而難分真假的信息海洋中辨別信息真?zhèn)巍⑴袛嘈畔r值。二是控制不良欲望的驅使，理智發(fā)聲，不能為了經濟效益或者時間效益而不辨真假地隨機傳播知識，亦不能為了傳播效果而在信息文本里略去重要背景、捏造因果關系或者加入極具誤導性的知識內容，創(chuàng)造和諧的學習生態(tài)環(huán)境。三是規(guī)避信息沉溺，有意識地在“某些切實感到有誘惑力的虛擬生活\"中保持“自我反省”，對其“魅力機制\"進行思考，力求在短時間內消除 被迫生成的\"需求\"感，防止深度沉淪[3]。

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Deconstruction and Reconstruction of Learners‘ Subject ldentity from a \"Body-Technology\" Perspective

YANGXia'，HEBeizhou2 （1.School of History and Culture， Southwest University， Chongqing 2.Institute of Education Science， Xinjiang Hetian College， Hetian Xinjiang ）

[Abstract] The issue of learners' subject identities triggered by the \"body-technology\" is a crucial aspect of current digital learning space.Thispaper first analyses the transformation of learners‘body dimensions broughtabout by digital technologies，including various forms of digital \"performances\"in terms of practice fields，media representation and perceptual modes.Secondly， this paper analyses the deconstruction of the learner's subject identity from the \"body -technology\" perspective，which is manifested in aspects such as the autonomous continuity of the subject's spiritual consciousness，the infinite dissolution of the subject's personal atributes，and the gradual decline of the subject's rational thinking.These deconstructions have led toa subtle shift in the learner's identityrecognition.Finaly，in response to the \"deconstruction\" dilemma presented by the learner's subject identity，this paper proposes to reconstruct the learner'ssubject identity from multiple dimensions based on the \"body-technology\" perspective. First， a self-boundary of the subject's spiritual consciousness is constructed with a focus on individual needs.Second，an ethical order of the subject's personal attributes is reshaped based on the principleof virtual-real symbiosis.Third，a self-adjustment of thesubject's rational thinking is formed throuhg active control.

[Keywords] \"Body-Technology\"; Learner; Subject Identity; Virtual-real Symbiosis; Rational Thinking