數(shù)字技術(shù)賦能項目式學(xué)習(xí)：現(xiàn)實圖景、邏輯理路與生態(tài)系統(tǒng)

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

[作者簡介]（1975—），男，青海民和人。教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育、教育技術(shù)研究。E-mail：guoyuan.sang@bnu.edu.cn。

一、引 言

在新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展需求的牽引下，教學(xué)變革成為推動教育高質(zhì)量發(fā)展的重要議題。2025年1月，中共中央國務(wù)院印發(fā)《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》，強調(diào)要統(tǒng)籌推動價值引領(lǐng)、實踐體驗、環(huán)境營造，探索課上課下協(xié)同、校內(nèi)校外一體、線上線下融合的育人機制并增加實踐教學(xué)比重。項目式學(xué)習(xí)（Project-basedLearning，PBL）作為一種基于真實情境開展深度探究與協(xié)作學(xué)習(xí)的綜合實踐類教學(xué)模式受到廣泛關(guān)注。項目式學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促進跨學(xué)科知識整合，但在實踐中卻面臨資源整合效率低、教師指導(dǎo)負擔(dān)重、學(xué)生學(xué)習(xí)投入度不均衡等諸多挑戰(zhàn)，影響了學(xué)習(xí)效果]

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，數(shù)字技術(shù)的介人為項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施提供了新的突破口。2025年4月，教育部等九部門提出關(guān)于加快推進教育數(shù)字化的意見，指出要推動課程、教材、教學(xué)的數(shù)字化變革，深化教育大模型的應(yīng)用，探索建設(shè)未來學(xué)習(xí)中心，構(gòu)建新型教學(xué)組織形態(tài)，提高教育教學(xué)效率和質(zhì)量。當(dāng)前，生成式人工智能、云計算、虛擬現(xiàn)實等前沿技術(shù)通過重構(gòu)學(xué)習(xí)空間、優(yōu)化協(xié)作流程、增強資源交互性，正在推動項自式學(xué)習(xí)向智能化、高效化和個性化方向發(fā)展。已有研究多聚焦于某種技術(shù)在特定學(xué)科項目中的應(yīng)用過程和效果，停留在技術(shù)工具的操作性和實踐改進層面，呈現(xiàn)出零散化、經(jīng)驗性特點，尚未形成體系化的認知框架。因此，探討數(shù)字技術(shù)如何系統(tǒng)性地賦能項目式學(xué)習(xí)有助于深化對教學(xué)變革與技術(shù)融合機制的理論理解，對推動項目式學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展也具有重要實踐意義。鑒于此，本研究通過文獻梳理數(shù)字技術(shù)在項目式學(xué)習(xí)中的實踐成效和現(xiàn)實困境，形成現(xiàn)實圖景，剖析數(shù)字技術(shù)賦能項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯理路，最后建構(gòu)項目式學(xué)習(xí)的數(shù)字化生態(tài)系統(tǒng)，旨在為高質(zhì)量的數(shù)字化項目式學(xué)習(xí)提供發(fā)展方向。

二、數(shù)字技術(shù)賦能項目式學(xué)習(xí)的現(xiàn)實圖景

數(shù)字技術(shù)是以二進制邏輯為基礎(chǔ)、以計算機系統(tǒng)為載體的技術(shù)集群，具有信息性、情境性、建設(shè)性、融合性、交互性等多維屬性，具體涵蓋大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、5G移動通信等新興技術(shù)。數(shù)字技術(shù)能夠助力高質(zhì)量項目式學(xué)習(xí)實踐，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的高效培育。當(dāng)前，應(yīng)用于項目式學(xué)習(xí)中的數(shù)字化工具可根據(jù)其功能特征劃分為信息檢索與生成、協(xié)作與管理、創(chuàng)作與展示、智能評估與反饋四類。梳理數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于項目式學(xué)習(xí)的實踐成效以及現(xiàn)實困境是理解其賦能邏輯的重要前提。

（一）數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于項目式學(xué)習(xí)的實踐成效

1.促進學(xué)生知識建構(gòu)

基于自然語言處理、語義搜索引擎、多模態(tài)索引等技術(shù)的信息檢索與生成工具能夠提供多樣化的學(xué)習(xí)資源，促進學(xué)生的跨學(xué)科知識建構(gòu)和自主探究，主要運用于項目啟動和知識儲備階段。例如，WeRead是一個為小學(xué)生量身打造的在線數(shù)字圖書館和電子閱讀器，其整合文本、圖像和視頻資源，并嵌入朗讀和反思提示功能，便于低年級學(xué)生的使用和理解。此外，智能評估與反饋工具借助規(guī)則引擎、學(xué)習(xí)分析、計算機視覺等技術(shù)實現(xiàn)數(shù)據(jù)追蹤和即時反饋，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)評價。生成式人工智能聊天機器人能夠在項目式學(xué)習(xí)中扮演多種助學(xué)角色，可以接人社群為學(xué)生提供方案評估與即時反饋、持續(xù)對話和學(xué)習(xí)干預(yù)。技術(shù)支持的元認知提示系統(tǒng)有助于學(xué)生提升知識的留存率和概念理解的準確率。一項行動研究結(jié)果表明，參與了多模態(tài)工具輔助項目式學(xué)習(xí)的學(xué)生，在期末考試中的平均成績顯著高于未參與的對照組學(xué)生，且差異具有統(tǒng)計學(xué)意義[

2.豐富學(xué)生項目體驗

在項目創(chuàng)作與成果展示階段，先進的創(chuàng)作工具（融合矢量圖形渲染、3D模型輕量化與實時互動框架）支持學(xué)生將項目構(gòu)想動態(tài)可視化、多樣化呈現(xiàn)，賦予抽象想法以具象形態(tài)。在項目探究與互動環(huán)節(jié)，基于游戲的平臺賦能教師設(shè)計沉浸式學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過參與挑戰(zhàn)性問答與互動活動，主動建構(gòu)知識并深化理解。虛擬現(xiàn)實（VR）場景則為學(xué)生營造高度仿真的探究環(huán)境，激發(fā)深度共情與內(nèi)在探究動力，有效提升其學(xué)習(xí)投入度與成就感[]。同時，社交平臺構(gòu)建起項目協(xié)作與情感支持網(wǎng)絡(luò)，不僅顯著增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)驅(qū)動力與自我效能感，營造積極愉悅的學(xué)習(xí)氛圍以緩解壓力，更將這種積極體驗與項目成果的社會價值緊密聯(lián)結(jié)—促使學(xué)生反思項目意義，自然生發(fā)出強烈的文化認同感與社會責(zé)任感。

3.發(fā)展學(xué)生高階能力

協(xié)作與管理工具基于實時協(xié)同編輯、事件溯源等技術(shù)，為學(xué)生的團隊協(xié)作、項目進度可視化管理及流程持續(xù)優(yōu)化提供強大支撐，有效激活學(xué)生的批判性思維與協(xié)作能力，并將其持續(xù)貫穿于項目實施全周期。項目管理作為項目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵挑戰(zhàn)，常因?qū)W生時間管理經(jīng)驗不足導(dǎo)致進度拖延，教師亦因班級規(guī)模難以精細追蹤團隊動態(tài)。因此，此類工具在項目式學(xué)習(xí)實踐中廣受青睞。它們不僅支持學(xué)生像處在真實工作場景般同步共編文檔、規(guī)劃日程，更借助看板、任務(wù)詳情頁等功能，促成圍繞項目自標的實時討論與決策，顯著提升學(xué)生的項自領(lǐng)導(dǎo)力與溝通效能。更進一步，區(qū)塊鏈技術(shù)支持下的分布式協(xié)作系統(tǒng)，使跨校團隊得以無縫共享知識、透明追溯成員貢獻，在解決復(fù)雜跨域問題的過程中，自然內(nèi)化數(shù)字公民責(zé)任與倫理決策能力。值得關(guān)注的是，同一技術(shù)在不同學(xué)科項目式學(xué)習(xí)場景中，對學(xué)生能力發(fā)展的側(cè)重點可能存在差異[

（二）數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于項目式學(xué)習(xí)的現(xiàn)實困境

1.技術(shù)功能與項目式學(xué)習(xí)目標的表層耦合

當(dāng)前的項目式學(xué)習(xí)實踐中，技術(shù)常被賦予組織、展示與表達的工具性角色，然而對技術(shù)功能的重視往往掩蓋了對項目核心目標的關(guān)注。技術(shù)工具雖提供了標準化模板與協(xié)作便利，但在核心驅(qū)動問題設(shè)計、構(gòu)建認知腳手架等關(guān)鍵環(huán)節(jié)功能薄弱，導(dǎo)致技術(shù)淪為“電子化任務(wù)清單”。這種技術(shù)與教育目標的錯位，使得數(shù)字化項目式學(xué)習(xí)易陷入“為技術(shù)而用技術(shù)\"的形式化困境。尤其當(dāng)項目涉及使用技術(shù)制作或展示產(chǎn)品時，學(xué)生可能會過度關(guān)注技術(shù)的操作和技巧，使探究重心偏移。這種技術(shù)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的張力，亟需通過優(yōu)化人機協(xié)同機制，重構(gòu)以認知和能力發(fā)展為核心的增強型學(xué)習(xí)生態(tài)。

2.技術(shù)整合與項目式學(xué)習(xí)實施的生態(tài)斷層

數(shù)字技術(shù)在項目式學(xué)習(xí)中的有效整合不僅體現(xiàn)在單一工具的應(yīng)用，更重要的是各類技術(shù)之間的協(xié)同效應(yīng)，當(dāng)前主要呈現(xiàn)出工具鏈模式和系統(tǒng)集成模式。工具鏈模式是指各類獨立工具按功能在不同環(huán)節(jié)組合使用，滿足項目各階段的功能需要，靈活調(diào)整各工具之間的銜接；系統(tǒng)集成模式是學(xué)校或機構(gòu)采用的項目式學(xué)習(xí)平臺，通過統(tǒng)一平臺兼容多種功能，整合項目案例資源庫、項目管理等。然而在項目式學(xué)習(xí)實踐中，數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用呈現(xiàn)出功能碎片化特征，項目管理、資源庫、評估工具等分散在不同系統(tǒng)中，且缺乏統(tǒng)一的集成標準，導(dǎo)致數(shù)據(jù)互通性差。技術(shù)工具間的割裂不僅增加了教師的技術(shù)操作負擔(dān)，也增加了學(xué)生的認知負荷[12]。此外，項目式學(xué)習(xí)強調(diào)真實情境中的多主體協(xié)作，當(dāng)前系統(tǒng)普遍缺乏對校企合作、家校社協(xié)同等社會資源的有效整合，進一步限制了技術(shù)賦能的全鏈條貫通，反映出工具開發(fā)、項目實施與社會網(wǎng)絡(luò)之間的生態(tài)斷層。

3.教師在數(shù)字化項目式學(xué)習(xí)中的角色焦慮

教師在數(shù)字化項目式學(xué)習(xí)中不僅需承擔(dān)項目設(shè)計與引導(dǎo)的核心職責(zé)，同時還面臨平臺管理與技術(shù)使用的多重壓力。技術(shù)操作生疏與對算法的潛在依賴使得教師面臨角色焦慮。一方面，部分教師缺乏多平臺協(xié)同及智能工具應(yīng)用能力，難以有效開展動態(tài)化、生成性的項自式學(xué)習(xí)實踐。相比作為數(shù)字原住民的學(xué)生群體，教師處在技術(shù)弱勢，會在一定程度上消解其專業(yè)權(quán)威；另一方面，技術(shù)邏輯的強勢滲透引發(fā)自主性悖論，教師如果依賴預(yù)設(shè)項目庫與標準模板，會削弱本土化課程重構(gòu)，陷入算法支配項目設(shè)計的異化循環(huán)。因此教師需提升數(shù)字素養(yǎng)，重構(gòu)人機協(xié)同中的教育主導(dǎo)邏輯，使技術(shù)真正轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)發(fā)展的解放性力量。

三、數(shù)字技術(shù)賦能項目式學(xué)習(xí)的邏輯理路

數(shù)字技術(shù)在項目式學(xué)習(xí)中的賦能作用并非線性嵌入的過程，而是要與項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯相耦合。因此，有必要立足于項目式學(xué)習(xí)的基本要素，揭示數(shù)字技術(shù)賦能項目情境、項目腳手架、項目協(xié)作以及項目評價的邏輯理路

（一）項目情境的多維擴展：從物理場域到虛實共生

情境學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要條件是情境和互動[13]。項目式學(xué)習(xí)強調(diào)情境的真實性，情境是連接抽象知識與具象經(jīng)驗之間的紐帶[14。一個項目通常源于現(xiàn)實世界中的真實問題，只有當(dāng)知識嵌人具體的情境之中才能實現(xiàn)意義建構(gòu)。項目式學(xué)習(xí)的情境在實踐中往往呈現(xiàn)出單維、扁平化的特點，受限于物理空間、社會關(guān)系與時間序列，一些復(fù)雜的現(xiàn)實問題難以在有限的教學(xué)場域中完整復(fù)現(xiàn)，使得學(xué)生無法轉(zhuǎn)化為實踐者身份，削弱了知識遷移深度。而多維情境是一種立體化、動態(tài)化的學(xué)習(xí)環(huán)境，它通過整合不同領(lǐng)域的資源和經(jīng)驗，構(gòu)建起一個既真實又富有想象力的知識網(wǎng)絡(luò)，為項自式學(xué)習(xí)開辟了更為廣闊的空間。

通過數(shù)字技術(shù)的多維情境擴展功能，能夠融合物理空間與虛擬空間、聯(lián)結(jié)個體與社會、貫通歷史與未來，搭建虛實共生的實踐場域。例如：借助虛擬現(xiàn)實和增強現(xiàn)實技術(shù)能夠搭建沉浸式虛擬環(huán)境，將抽象概念具身化，并將課堂轉(zhuǎn)化為虛擬實驗室和社會模擬空間；區(qū)塊鏈技術(shù)支持基于虛擬身份的全球協(xié)作項目，使學(xué)生在跨文化互動中發(fā)展全球意識與溝通能力；利用數(shù)字孿生技術(shù)復(fù)現(xiàn)歷史場景、模擬未來挑戰(zhàn)和設(shè)計實驗仿真，為學(xué)習(xí)者提供跨時空或與現(xiàn)實同步的實踐場域；多模態(tài)交互界面具備觸覺反饋、手勢識別等功能，進一步增強學(xué)生具身認知體驗，提升學(xué)習(xí)的沉浸感和實踐性。同時，可以將游戲化元素融人數(shù)字化情境，通過積分、徽章、排行榜等元素激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動力和團隊協(xié)作熱情，增強任務(wù)參與度。借助這些技術(shù)構(gòu)建的多維情境，項目式學(xué)習(xí)真正突破了傳統(tǒng)場域的邊界，使學(xué)生在更開放、靈活的學(xué)習(xí)空間中實現(xiàn)從知識接受者到問題解決者的轉(zhuǎn)變，顯著提升創(chuàng)新能力和綜合實踐素養(yǎng)。

（二）項目腳手架的個性化搭建：從群體同步到精準適配

腳手架是指在學(xué)習(xí)過程中為學(xué)生提供的計劃、線索或支持性工具，助力知識的內(nèi)化與遷移，進而實現(xiàn)主體性的知識建構(gòu)[15。在項目式學(xué)習(xí)中，腳手架是確保學(xué)生在開放性、復(fù)雜性項目中有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵機制，表現(xiàn)為內(nèi)容支架、范例支架與方法支架三種形式[。項目腳手架并不是一成不變的固定模式，而是需要根據(jù)學(xué)生任務(wù)情境和認知狀態(tài)靈活調(diào)整的支持手段。然而，在實踐中面臨著學(xué)校資源供給與項目式學(xué)習(xí)目標和過程之間不匹配的現(xiàn)實困難，對學(xué)生的認知支持長期受困于“群體同步”的局限，教師基于整體學(xué)情預(yù)設(shè)統(tǒng)一腳手架，難以回應(yīng)不同學(xué)生在知識基礎(chǔ)、認知風(fēng)格與興趣方向上的差異，容易導(dǎo)致高認知水平學(xué)生的重復(fù)勞動以及低認知學(xué)生的認知超載。

數(shù)字技術(shù)可以基于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論搭建個性化腳手架系統(tǒng)，推動項目式學(xué)習(xí)從群體同步轉(zhuǎn)向精準適配。最近發(fā)展區(qū)理論認為有效學(xué)習(xí)發(fā)生在個體當(dāng)前能力與在支持下可達到的能力之間的區(qū)域，數(shù)字技術(shù)可以通過診斷、生成、迭代的三階邏輯賦能學(xué)生的跨學(xué)科認知。借助多模態(tài)數(shù)據(jù)采集技術(shù)對學(xué)生認知與情感進行實時畫像，通過自然語言處理技術(shù)檢測語義模糊點，結(jié)合眼動模式識別學(xué)生注意力分布，從而精準定位最近發(fā)展區(qū)的邊界；生成式人工智能依據(jù)診斷結(jié)果即時生成個性化的問題鏈與資源推薦，幫助學(xué)生按認知節(jié)奏遞進式解決問題；機器學(xué)習(xí)的預(yù)測模型能夠?qū)W(xué)習(xí)路徑進行前瞻性分析，實現(xiàn)對可能偏離的學(xué)習(xí)行為進行預(yù)警與干預(yù)。需要明確的是，數(shù)字化項目腳手架并不能替代教師在項目式學(xué)習(xí)中的作用，而是通過人機協(xié)同促進學(xué)習(xí)內(nèi)容的模塊化重組，使教師專注于教學(xué)創(chuàng)新[18]

（三）項目協(xié)作的拓撲結(jié)構(gòu)變革：從線性層級到分布式網(wǎng)絡(luò)

數(shù)字技術(shù)重構(gòu)了項目協(xié)作的社會網(wǎng)絡(luò)拓撲結(jié)構(gòu)。項目式學(xué)習(xí)中的拓撲結(jié)構(gòu)是指項目參與者之間的連接方式以及信息、資源流動的模式，不僅決定了是否可以利用有效的動力數(shù)理工具來分析和管理項目過程，也揭示了參與者之間互動協(xié)作和知識流動的內(nèi)在邏輯[19]。在項目式學(xué)習(xí)的實踐中，協(xié)作模式通常呈現(xiàn)為線性層級結(jié)構(gòu)的小組合作，即教師預(yù)設(shè)組內(nèi)固定角色（如組長、記錄員）以及任務(wù)分工，學(xué)生按照課堂討論、課后分工、成果匯報的線性流程被動完成任務(wù)。這種協(xié)作模式本質(zhì)上仍以教師為中心，構(gòu)成了類似樹狀的單向信息流網(wǎng)絡(luò)。在此結(jié)構(gòu)中，信息和決策沿著固定的層級傳遞，容易造成知識碎片化，限制了學(xué)生的主動性和凝聚力。真正符合項目式學(xué)習(xí)理念的協(xié)作，應(yīng)當(dāng)突破傳統(tǒng)小組的封閉性和靜態(tài)分工，形成有共同意向的團隊，組建團隊需要充分考慮任務(wù)難度、明確團隊成員的優(yōu)勢和作用、均衡貢獻量，并且使協(xié)作與年齡相適應(yīng)。這種協(xié)作本質(zhì)在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論中被定義為分布式網(wǎng)絡(luò)，這一復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)由多個靈活的小群體組成，個體之間的關(guān)系和角色會隨著交流的深化和問題的推進不斷演變，展現(xiàn)出高度的社會性與動態(tài)性[20]。

在數(shù)字技術(shù)的支持下，項目式學(xué)習(xí)的協(xié)作模式可以實現(xiàn)從線性層級向分布式網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)變。通過數(shù)字平臺和智能算法，系統(tǒng)可以根據(jù)學(xué)生的認知風(fēng)格、既往表現(xiàn)和興趣標簽等多維數(shù)據(jù)，實時組建異質(zhì)化團隊，打破班級、年級的界限，實現(xiàn)動態(tài)組網(wǎng)；借助區(qū)塊鏈技術(shù)建立去中心化的信任機制，學(xué)生在協(xié)作平臺上的每一次操作均被加密存證且不可篡改，使其貢獻度透明化，同時通過團隊協(xié)議和獎勵制度自動分配協(xié)作收益，賦予團隊中各種角色學(xué)生成為中心的可能，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力：結(jié)合社會網(wǎng)絡(luò)分析技術(shù)，揭示并優(yōu)化協(xié)作網(wǎng)絡(luò)中的隱性結(jié)構(gòu)。例如，識別知識流動的關(guān)鍵點、檢測被邊緣化的離群生，教師隨之轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬W(wǎng)絡(luò)調(diào)節(jié)者\"角色提出優(yōu)化建議。這種數(shù)字技術(shù)賦能的分布式協(xié)作網(wǎng)絡(luò)體現(xiàn)了聯(lián)通主義所倡導(dǎo)的“嚴格聯(lián)通\"理念，在真實問題驅(qū)動下使協(xié)作從任務(wù)執(zhí)行升級為智慧共創(chuàng)。

（四）項目評價的智能重構(gòu)：從主觀判斷到可視化分析

項目式學(xué)習(xí)在評價環(huán)節(jié)長期面臨諸多挑戰(zhàn)，尤其是在大班容量的教學(xué)環(huán)境中。評價方式主要依賴教師的主觀判斷，難以有效應(yīng)對復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程和多元化的學(xué)習(xí)成果。在大規(guī)模教學(xué)情境下，教師受限于時間和精力，往往只能對項目的最終產(chǎn)品或階段性產(chǎn)品進行評價，忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程、思維路徑及關(guān)鍵技能的系統(tǒng)觀察與反饋。這種評價方式不僅無法準確反映學(xué)生的真實學(xué)習(xí)狀況，還可能抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)新潛能。

數(shù)字技術(shù)賦能項目式學(xué)習(xí)評價范式從主觀判斷向可視化分析重構(gòu)。從評價主體上看，智能助手可以協(xié)助教師篩選重點數(shù)據(jù)、識別關(guān)鍵行為模式來輔助教師評價，同時數(shù)字化平臺便于家長、專家、社會成員等多元主體參與評價過程。從評價內(nèi)容上看，數(shù)字系統(tǒng)能夠追蹤學(xué)生的數(shù)字工具使用習(xí)慣、數(shù)據(jù)處理能力、線上溝通與任務(wù)管理行為，使評價內(nèi)容除了關(guān)注學(xué)科知識內(nèi)容和4C核心素養(yǎng)（協(xié)作、交往、審辯思維和創(chuàng)造性）[2，還聚焦于學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)。從評價方式上看，人工智能支持的動態(tài)評價量規(guī)能夠根據(jù)項目階段、任務(wù)類型和學(xué)習(xí)目標的不同，匹配與之契合的評價維度與指標，并在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中進行權(quán)重調(diào)整。同時，基于數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)軌跡圖、參與熱力圖等多種分析報告也為教師提供多維度評價依據(jù)。以智能化、可視化手段支撐的過程性評價，不僅提升了學(xué)生學(xué)習(xí)成效的感知性和反饋性，也為教師提供了更科學(xué)的教學(xué)調(diào)整依據(jù)，真正實現(xiàn)教、學(xué)、評的深度融合。

四、項目式學(xué)習(xí)的數(shù)字化生態(tài)系統(tǒng)

數(shù)字技術(shù)賦能教育已成為全球共識，但是要真正達到效果，還需形成常態(tài)化、動態(tài)化的數(shù)字生態(tài)系統(tǒng)以應(yīng)對未來挑戰(zhàn)。布朗芬布倫納（Brofenbrenner）的生態(tài)系統(tǒng)理論認為生態(tài)系統(tǒng)是一種多要素在其中相互影響、動態(tài)發(fā)展的嵌套結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)中包含四個層面22，分別是宏觀層面、外層層面、中觀層面和微觀層面。基于此，數(shù)字技術(shù)賦能項目式學(xué)習(xí)的最終目標應(yīng)超越單一技術(shù)工具或場景的點狀突破，建構(gòu)一個多要素聯(lián)動、多主體協(xié)同的分層生態(tài)系統(tǒng)，實現(xiàn)工具理性與育人價值的深度融合。通過剖析數(shù)字技術(shù)賦能項目式學(xué)習(xí)的邏輯理路，本研究建構(gòu)了項自式學(xué)習(xí)的數(shù)字化生態(tài)系統(tǒng)，如圖1所示。該系統(tǒng)包括四個層面：宏觀層面是項目式學(xué)習(xí)的數(shù)字化理念，提供生態(tài)系統(tǒng)運行的價值導(dǎo)向；外層層面是項自式學(xué)習(xí)的區(qū)域資源，強調(diào)制度與環(huán)境的支持保障；中觀層面是項目式學(xué)習(xí)的數(shù)字化平臺，促進系統(tǒng)內(nèi)各要素的融合與協(xié)同；微觀層面是項目式學(xué)習(xí)的實踐共同體，推動教學(xué)創(chuàng)新的組織與反饋迭代。

宏觀層面真實情境 數(shù)字化理念 數(shù)字倫理教學(xué)創(chuàng)新 人機協(xié)同技術(shù)： 貫穿全過程 數(shù)字安全增強劑 教育公平催化劑 師生關(guān)系外層層面區(qū)數(shù)據(jù) 區(qū)域資源 -G統(tǒng)一接口 聯(lián)通機制 研究數(shù)據(jù)互認 管理中觀層面 教學(xué)項目孵化中心 學(xué)生創(chuàng)作工坊教學(xué)資源中心 數(shù)字化平臺 成果展示區(qū)學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng) 學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)中心“平臺+插件”模式學(xué)生 家校社教師微觀層面問題解決能力 問題清單、產(chǎn)品、反思、數(shù)字素養(yǎng) 協(xié)作記錄、評價量規(guī)…項目共同愿景 實踐共同體 共享的知識庫社會責(zé)任感 開放式 靈活的線上+線下協(xié)同參與機制 組織架構(gòu)項目

（一）宏觀層面：項目式學(xué)習(xí)的數(shù)字化理念

生態(tài)系統(tǒng)的宏觀層面是指影響個體發(fā)展的頂層意識形態(tài)、政策導(dǎo)向和文化價值觀等背景力量，貫穿于其他三個層面之中。項目式學(xué)習(xí)數(shù)字化生態(tài)系統(tǒng)的宏觀層面體現(xiàn)為數(shù)字化理念，這一理念旨在技術(shù)賦能下增強虛擬情境的建構(gòu)與多元協(xié)作的可能性，推動學(xué)生在解決真實問題中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，激發(fā)教學(xué)方式與學(xué)習(xí)體驗的深度創(chuàng)新，遵循數(shù)字倫理規(guī)范，建構(gòu)人機協(xié)同的項目式學(xué)習(xí)生態(tài)。

在宏觀層面應(yīng)厘清數(shù)字技術(shù)在項目式學(xué)習(xí)中的角色和價值取向。數(shù)字技術(shù)應(yīng)被理解為虛擬情境的增強劑和教學(xué)創(chuàng)新的催化劑。增強劑意味著擴展項自式學(xué)習(xí)的情境邊界，置身于學(xué)校之外的社會真實場域、虛擬場域或跨時空的歷史、未來場域中開展研究，解決創(chuàng)新項目條件限制的問題；催化劑意味著催生有趣的核心驅(qū)動問題、多樣的產(chǎn)品形式以及更愉悅的課堂氛圍。基于技術(shù)的角色定位，有助于審視項自式學(xué)習(xí)的價值取向，判斷什么是真正有意義的項目。不是所有應(yīng)用數(shù)字技術(shù)的項目和數(shù)字化堆砌的產(chǎn)品都是好的，應(yīng)明確項目核心內(nèi)容，把握學(xué)習(xí)成果問題解決能力的核心旨歸。真正應(yīng)觀測的指標是在項目當(dāng)中技術(shù)是否真正服務(wù)于學(xué)習(xí)目標，師生能否把握技術(shù)在不同項目環(huán)節(jié)和場景中的價值與應(yīng)用邊界[23]

在項目式學(xué)習(xí)的數(shù)字化生態(tài)中，數(shù)字倫理是不可回避的基礎(chǔ)規(guī)范。教育活動的數(shù)字倫理需關(guān)注安全、公平與關(guān)系三個方面。在數(shù)字安全方面，項目式學(xué)習(xí)過程中會輸出諸多學(xué)習(xí)產(chǎn)品，因此需強化學(xué)生的版權(quán)意識和原創(chuàng)性思維，明確知識產(chǎn)權(quán)的邊界，同時保護師生的數(shù)據(jù)隱私；在教育公平方面，不同地區(qū)和學(xué)校在數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施、師資力量與學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)等方面存在顯著差異，為應(yīng)對數(shù)字鴻溝帶來的挑戰(zhàn)，在推進數(shù)字化項目式學(xué)習(xí)時應(yīng)將適配性作為關(guān)鍵設(shè)計原則；在“師一機一生\"的關(guān)系中，應(yīng)通過建立以人為本的人機協(xié)同機制，明確教師在技術(shù)使用中的主導(dǎo)地位，引導(dǎo)學(xué)生將技術(shù)視為學(xué)習(xí)的工具性延伸，在理解技術(shù)原理的基礎(chǔ)上將其用于支持知識建構(gòu)、完善項目成果并實現(xiàn)創(chuàng)意表達。同時，借助人工智能與自動化工具來完成項目式學(xué)習(xí)中涉及管理和整理等重復(fù)性工作，讓師生可以更加專注于具備創(chuàng)造性和人文意義的探究工作。

（二）外層層面：項目式學(xué)習(xí)的區(qū)域資源

生態(tài)系統(tǒng)的外層層面指并不直接作用于個體，而是間接影響其發(fā)展的區(qū)域性支持環(huán)境。項目式學(xué)習(xí)數(shù)字化生態(tài)系統(tǒng)的外層層面體現(xiàn)為區(qū)域?qū)用娴慕逃Y源與合作機制，其核心是打通政府、高校與中小學(xué)的協(xié)同路徑，借力區(qū)域數(shù)據(jù)基礎(chǔ)設(shè)施，促進優(yōu)質(zhì)教育資源的共建共享，從而為項目式學(xué)習(xí)提供開放、跨界、可持續(xù)的支持性生態(tài)。

聯(lián)通項目式學(xué)習(xí)的區(qū)域資源應(yīng)借力區(qū)域數(shù)據(jù)基礎(chǔ)設(shè)施。當(dāng)前，我國正大力推進國家數(shù)據(jù)基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)。國家發(fā)展改革委、國家數(shù)據(jù)局、工業(yè)和信息化部三個部門聯(lián)合印發(fā)的《國家數(shù)據(jù)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)指引》中提出，到2029年將基本建成具備統(tǒng)一目錄標識、身份登記與接口標準的基礎(chǔ)設(shè)施體系，為教育等公共服務(wù)領(lǐng)域的數(shù)據(jù)流動創(chuàng)造可信賴、高效率的環(huán)境[24。通過統(tǒng)一接口標準和數(shù)據(jù)互認協(xié)議，項目式學(xué)習(xí)平臺可以與國家或區(qū)域教育數(shù)據(jù)平臺（如學(xué)籍系統(tǒng)、質(zhì)量監(jiān)測平臺）以及學(xué)校本地的教務(wù)系統(tǒng)（如學(xué)生基本信息、課程安排、學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)）建立標準化對接，搭建項目式學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)中臺，實現(xiàn)數(shù)據(jù)的自動化匯入。在接入數(shù)據(jù)后，平臺可以基于學(xué)習(xí)行為分析、項目參與情況、任務(wù)完成度等多維指標生成個性化、動態(tài)化學(xué)習(xí)畫像，為教育管理者和教師提供項目式學(xué)習(xí)成效、學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展等數(shù)據(jù)支持。此外，也可以通過將項目式學(xué)習(xí)平臺嵌人學(xué)校或區(qū)域?qū)W習(xí)平臺中，實現(xiàn)數(shù)據(jù)反哺。

要實現(xiàn)項目式學(xué)習(xí)的區(qū)域資源聯(lián)通，還需借力大學(xué)一政府一學(xué)校（U-G-S）之間的合作關(guān)系，系統(tǒng)建構(gòu)研、管、教三位一體的聯(lián)動機制[25]。政府負責(zé)資源調(diào)控與制度保障，高校提供研究性資源與教師教育支持，學(xué)校具體開展項目式學(xué)習(xí)實踐。通過長期穩(wěn)定的協(xié)作機制，共同開發(fā)跨學(xué)科項目，共建區(qū)域特色項目庫，聯(lián)合開展教師培訓(xùn)，推動區(qū)域內(nèi)形成項目式學(xué)習(xí)共同體。

（三）中觀層面：項目式學(xué)習(xí)的數(shù)字化平臺

生態(tài)系統(tǒng)的中觀層面指連接外部系統(tǒng)與內(nèi)部實踐的重要樞紐。在項目式學(xué)習(xí)的數(shù)字化生態(tài)系統(tǒng)中，數(shù)字化平臺成為搭載數(shù)字技術(shù)、整合多種功能、組織教學(xué)活動的關(guān)鍵載體，有機融合了技術(shù)架構(gòu)與教育功能。設(shè)計和搭建一個高效的項目式學(xué)習(xí)數(shù)字化平臺，需要從平臺的架構(gòu)模式和功能模塊入手。

從平臺架構(gòu)模式看，“平臺 + 插件”的系統(tǒng)融合模式是一種具備靈活性和適應(yīng)性的設(shè)計路徑，適用于支持多元教學(xué)場景。基礎(chǔ)平臺負責(zé)搭建核心功能與數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)框架，包括用戶管理、數(shù)據(jù)存儲、視覺呈現(xiàn)等，并提供標準化的接口和插件容器；插件則以模塊化的功能單元形式存在，可以按需點擊使用，實現(xiàn)個性化功能拓展與動態(tài)迭代更新。插件可以嵌入項自實施流程中，實現(xiàn)AI助手、創(chuàng)意繪圖工具、協(xié)作看板、虛擬實驗室等教育類應(yīng)用的即插即用。這種模塊化平臺是將復(fù)雜功能劃分為若干獨立、可組合的模塊，各模塊間通過清晰的接口進行通信與協(xié)作，提升平臺的穩(wěn)定性與兼容性，從而豐富用戶的個性化體驗。

為支持項目式學(xué)習(xí)從設(shè)計到實施的全過程，平臺功能需包含項目設(shè)計、項目支持、項目管理、學(xué)生協(xié)作、學(xué)習(xí)分析、評估反饋等多個維度。在此基礎(chǔ)上，平臺可根據(jù)功能的不同劃分為六大模塊：項目孵化中心、教學(xué)資源中心、學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)、學(xué)生創(chuàng)作工坊、成果展示區(qū)以及學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)中心。項目孵化中心支持教師基于課標、學(xué)情和區(qū)域資源進行項目創(chuàng)建，提出核心驅(qū)動問題、分解驅(qū)動問題、設(shè)置階段性任務(wù)和產(chǎn)品，同時提供項目模板、設(shè)計指南、案例參考等內(nèi)容，幫助教師快速人門并靈活調(diào)整；教學(xué)資源中心匯聚平臺課程資源、優(yōu)秀項目案例庫、研修課程等內(nèi)容，既服務(wù)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計，也服務(wù)學(xué)生在項目過程中對知識和技能的掌握；學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)面向項目的實施過程，教師可發(fā)布階段性任務(wù)、活動通知、上傳任務(wù)材料，學(xué)生可查看任務(wù)安排、提交階段成果、參與組內(nèi)討論、記錄反思日志，任務(wù)系統(tǒng)應(yīng)支持進度追蹤與即時反饋；學(xué)生創(chuàng)作工坊則是以學(xué)生為中心的協(xié)作創(chuàng)作空間，提供多種插件支持學(xué)生在數(shù)字環(huán)境中以多模態(tài)方式制作項目產(chǎn)品：成果展示區(qū)將學(xué)生或小組上傳的項自成果進行公開展示，支持師生互評、點贊與留言討論，并設(shè)置優(yōu)秀項目評選與激勵機制；學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)中心將對平臺使用、教學(xué)行為與學(xué)習(xí)過程進行追蹤形成數(shù)據(jù)流，協(xié)助教師調(diào)整教學(xué)內(nèi)容并開展多元評價。

（四）微觀層面：項目式學(xué)習(xí)的實踐共同體

生態(tài)系統(tǒng)的微觀層面指個體交往和活動的直接環(huán)境。在項目式學(xué)習(xí)的數(shù)字化生態(tài)系統(tǒng)中，微觀系統(tǒng)主要表現(xiàn)為由教師、學(xué)生與數(shù)字技術(shù)共同組成的實踐共同體。實踐共同體是指人們圍繞共同事業(yè)而形成的長期參與結(jié)構(gòu)，包含三個核心要素：共同參與、合作的事業(yè)和共同實踐[2，用以解釋群體如何在共同實踐中學(xué)習(xí)和生成知識。基于此，數(shù)字技術(shù)支持下的項自式學(xué)習(xí)實踐共同體三要素分別為：協(xié)同參與模式、項目共同愿景以及共享的知識庫。

靈活的協(xié)同參與模式是實踐共同體有效運轉(zhuǎn)的前提。在數(shù)字技術(shù)支持下，項目式學(xué)習(xí)的團隊組建不應(yīng)局限于傳統(tǒng)班級制或年級制的組織架構(gòu)，一方面，教師可以面向不同年級設(shè)計開放式線上線下相結(jié)合的項目，學(xué)生根據(jù)興趣與能力進行跨班級選題與合作；另一方面，平臺為學(xué)生提供了自發(fā)式孵化的項目空間，學(xué)生也可以成為項目的設(shè)計者，自主提出想探究的問題并發(fā)起協(xié)作組隊，教師作為支持者和促進者介人項目發(fā)展過程。智能推薦在線協(xié)作工具為實踐共同體提供動態(tài)組織支持，使其從固定成員轉(zhuǎn)向基于任務(wù)靈活聚合與持續(xù)演化的結(jié)構(gòu)，進一步激發(fā)學(xué)生的能動性與創(chuàng)造力，拓展項目式學(xué)習(xí)的實踐邊界。項目共同愿景是實踐共同體凝聚力的核心。在數(shù)字化項目式學(xué)習(xí)中，共同愿景不僅包括每個具體項目所設(shè)定的教學(xué)目標或社會價值，還應(yīng)包括集體素養(yǎng)提升的追求，如數(shù)字素養(yǎng)、問題解決能力、社會責(zé)任感、跨文化交流能力等項目式學(xué)習(xí)素養(yǎng)。通過愿景驅(qū)動，參與者之間能夠在認知和情感上達成共識，在合作中建立起高度的責(zé)任感與歸屬感。共享的知識庫是實踐共同體持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。它不僅包含項目所需的課程資源、工具指引和案例模板，也包括項目過程中形成的學(xué)生作品、教師反思、協(xié)作記錄、問題清單、評價機制等可持續(xù)沉淀的數(shù)字資產(chǎn)。通過平臺的沉淀與聚合功能，這些資源得以積累、共享和復(fù)用，為后續(xù)項目提供支撐和靈感。

五、結(jié)束語

在人工智能、大數(shù)據(jù)等數(shù)字技術(shù)與教育實踐深度融合的背景下，項目式學(xué)習(xí)作為一種強調(diào)真實情境與學(xué)生自主探究的跨學(xué)科教學(xué)范式，亟須借助技術(shù)手段解決現(xiàn)存問題。本文從數(shù)字技術(shù)賦能項自式學(xué)習(xí)的現(xiàn)實圖景出發(fā)，系統(tǒng)梳理了其實踐成效與現(xiàn)實困境。在此基礎(chǔ)上，進一步厘清了技術(shù)賦能項自式學(xué)習(xí)的邏輯理路，最后嘗試建構(gòu)一個涵蓋宏觀理念、外層資源、中觀平臺與微觀實踐的數(shù)字化生態(tài)系統(tǒng)并提出建構(gòu)策略，意在為推進教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的項目式學(xué)習(xí)提供系統(tǒng)性、可操作性的理論支持與實踐框架。雖然這一生態(tài)系統(tǒng)在一定程度上具有理想化傾向，未能充分考慮區(qū)域發(fā)展不均、技術(shù)能力差異等現(xiàn)實條件，但相信在國家智慧教育“四橫五縱\"平臺資源的整體布局下很快可以彌合理想與現(xiàn)實的差距。關(guān)于數(shù)字技術(shù)賦能項目式學(xué)習(xí)的未來研究方向，還可以圍繞具體教學(xué)場域或針對項目式學(xué)習(xí)數(shù)字化平臺開展實證研究和行動研究，深人探討數(shù)字技術(shù)在各學(xué)段與學(xué)科中的賦能路徑及成效。同時，也可嘗試引入系統(tǒng)動力學(xué)建模與仿真分析，對建構(gòu)的生態(tài)系統(tǒng)進行動態(tài)驗證與預(yù)測，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)愿景。

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Digital Technology Empowering Project-based Learning： Current Landscape， Logic Paths and Ecosystem

SANG Guoyuan1，WANG Jiayi2 （1.Institute of Curriculum and Pedagogy，Beijing Normal University， Beijing 100875; 2.Institute of Teacher Education Research， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] Building an education powerhouse cannot be achieved without educational digitization and the transformation of school educational approaches.With the advancement of the national educational digitalization strategy，project -based learning（PBL），as a pivotal engine for transforming educational approaches，has demonstrated new developmental potential under the support of digital technologies.To explore the emerging paradigms of project-based learning empowered by digital technologies， this study first reviews the practical outcomes of applying digital technologies to project-based learning， pointing out their positive roles in facilitating students'knowledge construction， enriching student project experiences， and fostering students‘higher-order abilities.It also reveals current dilemmas such as the superficial coupling between technological functions and PBL objectives，the ecological disconnect between technology integration and PBL implementation，and teachers'anxietiesin digitally-enhanced PBL.Secondly，this studyclarifies four logical pathsfrom four aspects：project context，project scafflding，project collaboration，and project evaluation.The paths include shifting from physical domains to virtual-real symbiosis，moving from group synchronization to precise adaptation，evolving from linear hierarchy to distributed networks，and transitioning from subjective judgment to visual analysis. Finally，drawing upon theecosystem theory，a digital ecosystem for project -based learning isconstructed，corresponding respectively to the digital philosophyof project-based learning，regional resources，digital platforms，and communities of practice at the macro level and the micro level.

[Keywords] Digital Technology; Project -based Learning; Teaching Transformation; Technology Integration; Ecosystem