少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)普通話時的常見偏誤分析

隨著我國教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展和各民族交流融合的日益加深，越來越多的少數(shù)民族學(xué)生開始學(xué)習(xí)普通話。然而，在普通話習(xí)得的過程中，受少數(shù)民族語言思維模式以及學(xué)習(xí)環(huán)境等因素的影響，少數(shù)民族學(xué)生常常出現(xiàn)各類偏誤現(xiàn)象。文章旨在深入剖析這些偏誤的成因、類型，并提出相應(yīng)的解決對策，助力少數(shù)民族學(xué)生更高效地掌握普通話，促進(jìn)各民族文化的傳承與交流。

一、偏誤成因

（一）語言遷移

1.少數(shù)民族語言負(fù)遷移

在學(xué)習(xí)普通話的過程中，少數(shù)民族語言的發(fā)音習(xí)慣、語法結(jié)構(gòu)以及語義表達(dá)方式的獨特性，會對少數(shù)民族學(xué)生吸收與運用普通話知識產(chǎn)生一定的影響。例如，在藏語語法中，動詞具有豐富的時態(tài)變化形式，這使學(xué)生在學(xué)習(xí)普通話時往往會不自覺地套用藏語的時態(tài)規(guī)則，忽略了普通話中時態(tài)主要通過虛詞和語序來表達(dá)的特點，從而造成頻繁的語法錯誤。

2.目的語知識的遷移

普通話擁有復(fù)雜的語法規(guī)則、虛詞和聲調(diào)等元素。當(dāng)少數(shù)民族學(xué)生掌握了一定數(shù)量的普通話詞語和語法規(guī)則后，他們有時會將這些有限且不完全的知識通過類推的方式不適當(dāng)?shù)貞?yīng)用于普通話中，這同樣會導(dǎo)致偏誤的產(chǎn)生。

（二）學(xué)生自身因素

1.學(xué)習(xí)策略與方法不當(dāng)

一些少數(shù)民族學(xué)生采取死記硬背的方式學(xué)習(xí)普通話，缺少主動探索和歸納總結(jié)的意識。例如，在學(xué)習(xí)詞匯時，他們只是記憶讀音和定義，沒有結(jié)合實際語境去理解和應(yīng)用，導(dǎo)致在遇到近義詞時容易混淆；在語法學(xué)習(xí)層面，他們過分依賴記憶規(guī)則條文，沒有通過廣泛的閱讀和交流實踐來鞏固知識，這使他們難以將知識內(nèi)化為語言技能，進(jìn)而造成學(xué)習(xí)效率低下并產(chǎn)生學(xué)習(xí)偏誤。

2.學(xué)生的基礎(chǔ)知識不牢固

在學(xué)習(xí)普通話語法的過程中，一些少數(shù)民族學(xué)生未能完全掌握基礎(chǔ)知識，導(dǎo)致基本功不扎實。他們對一些固定搭配的使用和語法規(guī)則的應(yīng)用不熟練，因而常常出現(xiàn)語法錯誤和表達(dá)偏差。

二、偏誤分析

（一）語音偏誤

語音偏誤是指在學(xué)習(xí)或使用某種語言時，發(fā)音者在語音（包括聲母、韻母、聲調(diào)等）中出現(xiàn)的系統(tǒng)性錯誤。這些偏誤通常是由少數(shù)民族語言干擾、語音感知差異、發(fā)音習(xí)慣或缺乏訓(xùn)練等因素引起的。

1.聲母偏誤

聲母偏誤是指在學(xué)習(xí)或使用某種語言時，發(fā)音者在聲母（即音節(jié)開頭的輔音）上出現(xiàn)的錯誤。許多少數(shù)民族語言有其獨特的發(fā)音系統(tǒng)，這使少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)普通話聲母時困難重重。例如，苗族、侗族等少數(shù)民族學(xué)生常把“知道（zhidao）”讀成“zidao”，“吃飯 ）”讀成“cifan”。這種偏誤主要源于少數(shù)民族語言發(fā)音習(xí)慣對普通話學(xué)習(xí)的負(fù)遷移影響，使他們難以準(zhǔn)確感知和做出普通話中翹舌音的送氣與卷舌動作，進(jìn)而導(dǎo)致發(fā)音部位不準(zhǔn)確，聲音含混不清。

2.韻母偏誤

韻母偏誤是指在學(xué)習(xí)或使用某種語言時，發(fā)音者在韻母（即音節(jié)中聲母后的元音或元音加輔音部分）發(fā)聲上出現(xiàn)的錯誤。在韻母方面，少數(shù)民族學(xué)生也易出錯。例如，維吾爾族學(xué)生受本民族語言元音和諧律影響，對普通話復(fù)韻母“ai、ei、ao、ou”等發(fā)音不準(zhǔn)，常將“杯（bei）”發(fā)成“be”，出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因是維吾爾族學(xué)生的本民族語言元音發(fā)音特點與普通話存在較大差異，他們?nèi)狈ζ胀ㄔ掜嵞钢许嵨沧匀贿^渡以及口型細(xì)膩變化的發(fā)音技巧，導(dǎo)致其發(fā)音顯得生硬且不到位。

3.聲調(diào)偏誤

聲調(diào)偏誤是指在學(xué)習(xí)或使用聲調(diào)語言（如漢語等）時，發(fā)音者在聲調(diào)（即音節(jié)的高低升降變化）上出現(xiàn)的錯誤。普通話聲調(diào)豐富，有陰平、陽平、上聲、去聲之分，而很多少數(shù)民族語言聲調(diào)系統(tǒng)相對簡單或無嚴(yán)格聲調(diào)區(qū)分。以藏族學(xué)生為例，藏語拉薩話雖有聲調(diào)，但調(diào)值與普通話差異顯著，他們在學(xué)習(xí)普通話時，常把陰平發(fā)成類似上聲的低調(diào)，陽平讀得像輕聲，去聲不夠干脆利落，上聲轉(zhuǎn)折不明顯，這主要是因為他們對普通話聲調(diào)的調(diào)域、調(diào)值感知模糊，難以精準(zhǔn)控制聲帶振動頻率與升降幅度和聲調(diào)高低。

（二）詞匯偏誤

詞匯偏誤是指在學(xué)習(xí)或使用某種語言時，學(xué)習(xí)者在詞語的選擇、使用或理解上出現(xiàn)的錯誤。這種偏誤可能涉及詞義、詞性、搭配、用法等多個方面，通常是由少數(shù)民族語言干擾、詞匯知識不足等因素引起的。

1.詞義理解偏差

由于少數(shù)民族語言與普通話的語義系統(tǒng)存在差異，部分少數(shù)民族學(xué)生在理解普通話詞語時常常產(chǎn)生誤解。例如，蒙古族學(xué)生在看到“胖瘦”一詞時，可能僅從字面意思上理解為對體形的單純描述，不知道它還具有“得失、優(yōu)劣”等引申含義。因此，在面對如“這筆生意做胖了”這樣的表達(dá)時，他們會感到困惑不解。再如，哈薩克族學(xué)生在初期對“東西”一詞的理解僅限于指代具體物品，難以領(lǐng)會其在方言或特定語境中表示“方向、方位”的含義。因此，在面對如“這東西南北你都找遍了嗎”這樣的表達(dá)時，他們會無法理解。

2.近義詞混淆

近義詞混淆是指在學(xué)習(xí)或使用某種語言時，學(xué)習(xí)者在使用意義相近但用法或語境不同的詞語時出現(xiàn)的錯誤。這種混淆可能導(dǎo)致語義不準(zhǔn)確或表達(dá)不恰當(dāng)，影響交流效果。以“安靜”與“寧靜”為例，傣族學(xué)生寫作中常混用，他們認(rèn)為意思相近就可隨意替換，實則“安靜”側(cè)重環(huán)境無嘈雜聲，“寧靜”更強調(diào)內(nèi)心平和、環(huán)境祥和，二者使用語境有別。再如“成果”與“結(jié)果”，部分少數(shù)民族學(xué)生往往把握不準(zhǔn)，“成果”偏積極正面收獲，“結(jié)果”是中性，可好可壞，他們未深入辨析詞義側(cè)重點、感情色彩與搭配習(xí)慣，導(dǎo)致用詞不當(dāng)。

3.詞語搭配不當(dāng)

詞語搭配不當(dāng)是指在學(xué)習(xí)或使用某種語言時，學(xué)習(xí)者在詞語的組合使用上出現(xiàn)的錯誤。這種錯誤通常是對詞語的搭配習(xí)慣、固定用法或語境理解不準(zhǔn)確引起的。例如，維吾爾族學(xué)生常說“很跑”“非常走”，直接用程度副詞“很、非常”修飾動詞，不符合普通話“走得快、跑得慢”等動補式搭配習(xí)慣。又如，藏族學(xué)生寫“我有一個朋友多”，受藏語表達(dá)影響，他們不知道普通話應(yīng)說“我有很多朋友”，這類搭配偏誤反映出學(xué)生對普通話語法結(jié)構(gòu)中的詞語組合規(guī)律、語義關(guān)聯(lián)認(rèn)知不足，存在生搬硬套少數(shù)民族語言搭配模式的問題。

（三）語法偏誤

語法偏誤是指在學(xué)習(xí)或使用某種語言時，學(xué)習(xí)者在語法規(guī)則的應(yīng)用上出現(xiàn)的錯誤。這種偏誤可能涉及句法、詞序、時態(tài)、語態(tài)、語氣等多個方面，通常是由少數(shù)民族語言干擾、語法知識不足或?qū)W習(xí)策略不當(dāng)?shù)纫蛩匾鸬摹?/p>

1.語序偏誤

普通話句子遵循主謂賓、定狀補特定語序，少數(shù)民族語言語序與之差異大，導(dǎo)致學(xué)生容易出錯。像朝鮮族學(xué)生說“我書讀”，將賓語“書”置于謂語“讀”前，因朝鮮語有類似賓語前置現(xiàn)象；彝族學(xué)生寫“美麗這件衣服是的”，把定語“美麗”后置，違背普通話“這是一件美麗的衣服”定中結(jié)構(gòu)規(guī)則。這種語序錯亂源于學(xué)生受少數(shù)民族語言思維定式束縛，對普通話語句建構(gòu)邏輯陌生。

2.句子成分殘缺或贅余

部分少數(shù)民族學(xué)生在語言表達(dá)中常出現(xiàn)句子成分殘缺的問題。例如，哈尼族學(xué)生說“因為下雨，不去上課”，省略主語“我”，不符合普通話的表達(dá)要求；反之，也有贅余情況，如壯族學(xué)生寫“我的書包是紅色的一個”，多出數(shù)量詞“一個”，破壞句子簡潔性。成分殘缺的問題源于學(xué)生未能準(zhǔn)確把握普通話句子表意的完整性，即需要主語、謂語等關(guān)鍵成分的協(xié)同作用；而贅余的問題則反映出學(xué)生對普通話簡潔表達(dá)原則的忽視以及對詞語功能的理解不夠深入。

3.虛詞使用不當(dāng)

虛詞使用不當(dāng)是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)或使用某種語言時，學(xué)習(xí)者在虛詞（如介詞、連詞、助詞、語氣詞等）的選擇、使用或理解上出現(xiàn)的錯誤。普通話虛詞豐富且用法靈活，部分少數(shù)民族學(xué)生運用困難。以“的、地、得”為例，白族學(xué)生常混淆，寫“高興的跳”“認(rèn)真做題的”，把助詞用錯。虛詞誤用根源是學(xué)生對普通話虛詞語法功能、適用場景掌握粗疏，未能精準(zhǔn)體會其細(xì)微差別。

（四）漢字書寫偏誤

漢字書寫偏誤是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)或使用漢語過程中出現(xiàn)的漢字書寫錯誤，這種偏誤可能涉及字形、筆畫、筆順、結(jié)構(gòu)等多個方面，通常源于對漢字書寫規(guī)則掌握不全面、不深入或?qū)W習(xí)策略不當(dāng)。漢字書寫偏誤可能導(dǎo)致文字識別困難甚至使讀者產(chǎn)生誤解。

1.筆畫增減或變形

少數(shù)民族學(xué)生書寫漢字時，因?qū)P畫規(guī)范陌生，常增減筆畫。例如，回族學(xué)生寫“武”字多寫一撇；蒙古族學(xué)生把“成”字最后一捺寫成點，筆畫變形嚴(yán)重；還有些學(xué)生受書法字體或民間寫法誤導(dǎo)，自創(chuàng)筆畫形態(tài)，如把“國”字方框內(nèi)“玉”寫成“王”。這些錯誤反映出少數(shù)民族學(xué)生缺乏系統(tǒng)筆畫訓(xùn)練，未養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)書寫習(xí)慣。

2.部件錯用

漢字部件眾多、組合復(fù)雜，少數(shù)民族學(xué)生易混淆。

例如，維吾爾族學(xué)生寫“清”字，常把左部件“”寫成“”，右部件“青”寫成“春”；苗族學(xué)生分不清“日”與“曰”，寫“明”字出錯。部件錯用是學(xué)生未清晰分辨漢字部件形狀、意義與組合規(guī)則，記憶模糊所致。

3.字形結(jié)構(gòu)把握不準(zhǔn)

漢字有上下、左右、包圍等多種結(jié)構(gòu)，少數(shù)民族學(xué)生書寫時布局失衡。例如，藏族學(xué)生寫左右結(jié)構(gòu)“林”字，寫得左窄右寬失調(diào)；壯族學(xué)生寫半包圍結(jié)構(gòu)“區(qū)”字，內(nèi)部空間處理不當(dāng)，使?jié)h字失去美感與辨識度，這主要是因為學(xué)生對漢字結(jié)構(gòu)的美學(xué)原則、比例關(guān)系認(rèn)知欠缺，書寫練習(xí)不足。

三、偏誤解決對策

（一）教師方面

1.強化語音教學(xué)

針對少數(shù)民族學(xué)生的語言發(fā)音特點，設(shè)計專項發(fā)音訓(xùn)練方案。例如，針對平翹舌音易混淆的少數(shù)民族學(xué)生，采用口型示范與氣流感知練習(xí)相結(jié)合的方法，借助吹紙條、彈舌等趣味游戲，強化發(fā)音部位的肌肉記憶。同時，利用音頻、視頻對比展示平翹舌音的發(fā)音差異，引導(dǎo)學(xué)生跟讀模仿并反復(fù)訓(xùn)練。此外，播放包含不同聲調(diào)漢字的音頻或教師示范發(fā)音，讓學(xué)生辨別聲調(diào)類型并標(biāo)注調(diào)值，提升其聲調(diào)感知能力。

2.優(yōu)化詞匯教學(xué)

在教授近義詞時，創(chuàng)設(shè)對比語境以增強學(xué)生辨析能力。例如，講解“安靜”與“寧靜”時，分別描述圖書館的安靜場景和山林的寧靜氛圍，引導(dǎo)學(xué)生理解并區(qū)分二者的使用差異。同時，拓展詞語搭配練習(xí)，從課文及生活中選取典型詞語搭配實例，引導(dǎo)學(xué)生分析模仿并創(chuàng)作，如給出“提高成績”后，要求學(xué)生仿寫“增強體質(zhì)”“提升技能”等動賓短語；定期開展詞語搭配游戲競賽，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣并提升其詞匯運用能力。

3.改進(jìn)語法教學(xué)

對比分析普通話語法系統(tǒng)與少數(shù)民族語言的語法規(guī)則，并制作語法對比表格，以直觀展現(xiàn)兩者在語法規(guī)則上的異同，從而幫助學(xué)生明確普通話的語法邏輯，并克服少數(shù)民族語言對普通話學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生的負(fù)遷移影響。此外，創(chuàng)設(shè)多樣化情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境對話和寫作中運用語法知識。例如，通過模擬餐廳點餐的場景來練習(xí)“主謂賓”的語序，借助實踐提升學(xué)生的語法運用熟練度。

（二）學(xué)生方面

1.對比學(xué)習(xí)學(xué)生在學(xué)習(xí)普通話時，可通過對比本民族語言與普通話的語法結(jié)構(gòu)、詞匯用法及語用習(xí)慣等差異，精準(zhǔn)把握普通話的獨特語言特征，進(jìn)而實施具有針對性的糾偏訓(xùn)練，有效降低語言偏誤的發(fā)生頻率。

2.牢固掌握基礎(chǔ)知識，多加練習(xí)

少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)普通話過程中出現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象，根源之一是基礎(chǔ)知識掌握不夠牢固，未能系統(tǒng)掌握基礎(chǔ)語言要素。因此，學(xué)生需樹立正確的學(xué)習(xí)觀念，通過反復(fù)訓(xùn)練強化知識內(nèi)化。具體而言，應(yīng)采用科學(xué)的學(xué)習(xí)策略，對知識點進(jìn)行體系化梳理與針對性鞏固，遵循由淺入深、循序漸進(jìn)的認(rèn)知規(guī)律，將語言理論學(xué)習(xí)與實踐訓(xùn)練有機結(jié)合，以此實現(xiàn)知識的精準(zhǔn)掌握與深度固化。

（三）多媒體方面

1.制作具有針對性的語言學(xué)習(xí)節(jié)目

為少數(shù)民族學(xué)生量身打造普通話學(xué)習(xí)專題節(jié)目，可系統(tǒng)涵蓋發(fā)音矯正、語法解析、高頻詞匯與句式操練等核心板塊。通過情景短劇、趣味動畫等創(chuàng)新形式，生動呈現(xiàn)普通話在真實語境中的運用場景，助力學(xué)生構(gòu)建語言環(huán)境感知力。例如，策劃推出《普通話小課堂》系列節(jié)目，每期聚焦聲調(diào)辨析、兒化音運用、語法結(jié)構(gòu)等典型偏誤點，設(shè)置互動問答、角色扮演等環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在沉浸式體驗中掌握語言規(guī)范。

2.開發(fā)互動式學(xué)習(xí)工具

打造一款專業(yè)的普通話學(xué)習(xí)App，涵蓋發(fā)音練習(xí)、語法測試、詞匯記憶等多個功能，全方位助力用戶提升普通話水平。同時，借助先進(jìn)的AI技術(shù)，可實時、精準(zhǔn)地糾正學(xué)生在發(fā)音和語法上出現(xiàn)的錯誤。比如，專門設(shè)計語音識別功能模塊，學(xué)生只需跟隨App朗讀句子，系統(tǒng)便會立即反饋發(fā)音的準(zhǔn)確程度，使學(xué)習(xí)過程更具針對性和即時性。

四、結(jié)語

少數(shù)民族學(xué)生在普通話學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象，可歸因于語言遷移以及學(xué)生個人因素等多方面。這些偏誤涉及語音、詞匯、語法以及漢字書寫等諸多領(lǐng)域。針對這些問題，我們從教師教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)提升以及多媒體應(yīng)用輔助這三個關(guān)鍵層面，提出了相應(yīng)的解決策略。此舉旨在幫助少數(shù)民族學(xué)生有效克服語言學(xué)習(xí)中的重重障礙，使其更好地掌握普通話，促進(jìn)不同民族之間的深度交流與有機融合，有力推動中華民族共同體建設(shè)邁向更高的發(fā)展階段。

作者簡介：梁紫涵（2003一），女，漢族，山東菏澤人，碩士研究生在讀，研究方向為中國少數(shù)民族語言。