從《我與地壇》 看語文教學的創意轉化

文學作品不僅是藝術的表達，更是思想的沉淀。史鐵生的《我與地壇》以真摯的情感、深邃的哲思，展現了人在困境中的思索與超越。這一散文作品不僅具有極高的文學價值，也為語文教學提供了豐富的創意轉化空間。如何在教學中激發學生的思辨能力、審美體驗和創造力，使他們真正理解文本的精神內涵，是語文教學的重要課題。本文試圖通過文本解讀、教學策略分析，探討《我與地壇》在語文課堂中的教學創新實踐。

一、《我與地壇》的文本價值

《我與地壇》通過作者對地壇這一特定空間的獨特體驗與思考，探討了命運、生命、孤獨等哲理問題。作為一篇哲理性較強的文學作品，它不僅在文學層面具有深刻的思想價值，在教學中也有著重要的參考意義。

（一）主題深刻，富有哲思

《我與地壇》的核心是作者通過與地壇的對話，反思個人的命運、孤獨以及對生命的理解。在與地壇這一獨特空間的互動中，史鐵生提出了關于人的生命意義的哲學命題，探討了人在生命中的孤獨感、生命的無常以及人類如何在困境中找到意義[1]。

在文本中，地壇不僅是一個現實的場所，更是一個象征性的意象，承載著作者的情感寄托和生命哲思。史鐵生失去行走能力后，地壇成為他獨處和沉思的空間。在這一過程中，地壇既是他逃避現實的庇護所，也是他重新認識自己、理解命運的精神家園。作者借助對地壇環境的細膩描寫，將自己的內心世界投射于這一場所，使讀者在現實與象征之間找到共鳴。

文章對命運的思考尤為深刻。史鐵生通過回憶自己雙腿殘疾后的人生變化，展現了他對生命脆弱與不確定性的認識。他并未直接控訴命運的不公，而是通過思考和內省，逐步接受并理解自己的處境，進而探索生命的意義。這種對生死、命運、孤獨的反思，不僅具有文學性，也在哲學層面提供了豐富的思考空間。

（二）語言富有感染力

《我與地壇》語言簡練、平實，卻又蘊含詩意。文章的語言風格平易近人，通過細膩的描寫和生動的比喻，傳遞出深沉的情感和思考[2。史鐵生并不使用華麗的辭藻，而是通過簡單而精準的詞匯，塑造出一種深刻的哲學意境。例如，在描寫地壇時，他使用了“沉寂”“灰白”等詞語，這些詞不僅描繪了地壇的孤寂氛圍，也象征著作者的內心世界。

文章中大量運用細節描寫，以增強情感的真實性和感染力。例如，在回憶母親時，作者通過描寫母親的背影、步伐、動作等細節，展現了母愛的深沉和無言的悲哀。這種細膩的語言表達，使得文章充滿了動人心弦的力量，讓讀者在閱讀過程中感受到情感的共鳴。

對于學生而言，文章的語言風格為他們提供了寫作的范例。史鐵生的文字雖樸實無華，但其深刻的思想和細膩的表達方式，為學生通過細膩描寫和情感表達打動讀者提供了參考。學生可以學習如何通過精準的語言來傳達復雜的思想和情感，從而提升自己的寫作能力[3]。

（三）結構獨特，層層遞進

《我與地壇》采用了時間與空間交錯的結構，展現了層層遞進的敘述方式。文章的結構并非簡單的線性敘事，而是通過回憶與現實的交織，逐漸揭示作者內心世界的變化與升華。這種結構安排使得讀者在閱讀過程中不僅僅是了解一個事件或一個地點，而是隨著作者的思緒不斷深入，進入更深層次的哲學思考。

文章的敘事結構體現為三個層次的遞進：一是外部現實的描寫，文章開篇描繪地壇的環境，以此奠定氛圍，并引出作者的思考；二是個人經歷的回顧，作者回憶自己年少時的經歷，尤其是身體殘疾后在地壇的獨處，表現出初期的迷茫與痛苦；三是哲理思考的升華，隨著敘述的深入，作者從消極的情緒轉向對生命意義的探索，最終達成對命運的理解。

在這一過程中，作者并未采取直白的議論方式，而是通過地壇這一意象的層層展開，使讀者在閱讀中逐步領悟文章的深意。這種層層遞進的寫作方式，不僅增強了文章的藝術性，也使主題表達更具層次感。

此外，文章中現實與回憶的交錯運用，使得敘述更加生動。例如，作者通過對地壇四季變換的描寫，巧妙地融入自己情感的變化，使文章在情感表達方面更加豐富多元。讀者在跟隨作者思緒起伏的過程中，也能更深刻地體會到他對于生命的思考。

二、語文教學中的創意轉化

語文教學不僅要傳授知識，更要培養學生的思維能力、情感認知和創造力。在《我與地壇》的教學中，教師可以通過創意轉化的方式，激發學生的思考與創造力，提升其閱讀理解能力和語言表達能力。創意轉化包括深度閱讀、情境朗讀、結合多媒體資源以及創意寫作訓練等多個方面，目的在于通過多種方式引導學生進人文本世界，體驗文本情感并進行個性化表達，最終提高其文學素養[4]。

（一）深度閱讀

深度閱讀是理解文學作品的關鍵，它不僅要求學生抓住文章的表面意義，還要深人挖掘其中蘊含的情感、思想和哲理。通過一些富有創意的閱讀方法，教師可以引導學生主動參與到文本的解讀與思考中[5]。

在《我與地壇》的教學中，教師可以通過設置富有啟發性的問題來引導學生進行思考。例如，可以提出“地壇對作者意味著什么？”這個問題，引導學生思考地壇這一特殊地點對史鐵生的深刻意義，從而引導他們進一步探討作者對生命、孤獨與命運的反思。問題可以從不同的角度展開，比如“文中哪些細節表現了母愛的偉大？”通過細致的探討，學生能夠體會到作者如何通過描寫對母親的思念，展現母愛的深沉與偉大，進而引導學生從更深層次理解文章中的情感內涵。

這種問題導向的閱讀不僅能激發學生的主動思考，還能夠培養其批判性思維，提升他們的分析能力。同時，學生在答疑與討論過程中能夠與文本進行對話，深入理解文本所傳達的思想和情感。

圈點批注是一種非常有效的閱讀方法，通過這種方式，學生可以在閱讀過程中隨時記錄自己的思考、感悟或疑問。教師可以鼓勵學生在閱讀《我與地壇》時，圈出他們認為最觸動內心的句子或段落，并用不同的顏色標記出來，配合簡短的批注進行思考。例如，學生可以圈出“地壇的沉寂讓我感受到生命的無常”和“母親的離世讓我體會到孤獨的重量”等句子，并標注出自己的感受或疑問。通過圈點和批注，學生不僅加深了對文本內容的理解，也能夠在閱讀的過程中培養獨立思考和個性化理解的能力。

這種方法能夠幫助學生與文本建立更為深刻的聯系，將閱讀變成一個互動的過程。這對于學生語文能力，尤其是理解和分析能力的提升有著重要的作用。

（二）情境朗讀

教師可組織學生分角色進行情境朗讀，通過語音語調變化感受獨白的孤獨與回憶的溫情。兩種方式均能深化學生對人物情感的理解，增強情感共鳴與表達能力。

情境朗讀通過賦予學生不同角色，使他們在朗讀時深入體驗文本中的情感變化。在《我與地壇》的教學中，教師可安排學生扮演不同人物，如扮演史鐵生的學生朗讀他在地壇的獨白，體會他面對孤獨的無助與掙扎；或扮演母親，朗讀母親對兒子的勸慰，感受她對兒子深切的愛。此法有助于學生真切感受文本情感，提高表達效果和引發共鳴。

（三）結合多媒體資源

現代技術為語文教學提供了豐富的資源，教師可以通過多媒體工具拓展教學的邊界，幫助學生更好地理解和感知文本。

教師可以通過播放與《我與地壇》相關的影視作品或紀錄片片段，引導學生了解作者的生平背景和寫作動機。比如，播放關于史鐵生的紀錄片，或者展示他在地壇創作時的生活場景，通過觀看影像的方式增加學生對文本的感性認知。影視作品能夠為學生提供生動的視覺和聽覺體驗，幫助學生更全面地理解作者所經歷的身體困境、精神歷程以及他與地壇之間的特殊關系。

教師還可以利用音頻朗讀的方式，幫助學生提高語感與理解能力。通過聽錄音朗讀《我與地壇》的經典片段，學生可以更好地感受到文章中的語調變化、情感起伏和語言節奏。音頻朗讀能夠幫助學生強化對語言的感覺，提高他們對文學作品的整體把握能力，也能提升學生的語言表達技巧。

（四）創意寫作訓練

創意寫作訓練是語文教學中的一個重要環節，它能夠提升學生的寫作能力，并激發他們的創造力。在《我與地壇》的教學中，教師可以設計一些富有創意的寫作任務，鼓勵學生從不同的角度進行創作。

教師可以讓學生嘗試續寫《我與地壇》，假設史鐵生在地壇的經歷持續發展，想象他如何繼續與地壇對話，如何在新的情境中找到生命的意義。這不僅能夠提升學生的想象力和創造力，還能讓他們深入理解文本中人物的內心世界以及作者對生命的思考。在續寫的過程中，學生不僅需要分析文本中人物的性格，還要理解作者的哲學思想，從而進行合理的情節續寫和情感表達。

教師還可以讓學生嘗試從文中其他人物的角度進行創作，如從母親的角度寫一封信，表達對作者的關懷與期待。在《我與地壇》中，史鐵生對母親的思念貫穿始終，母愛是文章中的重要主題。通過“換位思考”的寫作訓練，學生可以更深刻地理解母親的角色與作者對母親的情感。學生在寫作時可以假設，如果母親在世，會如何看待史鐵生的困境以及他對地壇的情感。這不僅幫助學生理解母愛的偉大，還能夠提升他們的創造性寫作能力和對人物情感的洞察力。

教師也可以設計更具創造性的寫作任務，比如讓學生以第一人稱身份，想象自己在地壇中的一天，描繪內心感受與思考。通過這種角色代人式寫作，學生能結合自身體驗，深入探討生命、孤獨與成長的主題，找到獨特的表達視角并創新思維，提升寫作的深度與感染力。

三、教學實踐與反思

《我與地壇》在語文課堂中的價值，不僅體現在作品本身的思想厚度和藝術特質，更在于它為教學創新提供了可塑性極強的載體。前文所述的創意轉化策略，在課堂實踐中并非孤立使用，而應在整體教學環節中形成互相呼應、層層遞進的鏈條。本部分結合實際教學過程，從創意落地、課堂生成、延伸拓展三個方面探討其具體運用。

（一）創意轉化的落地設計

在開展教學實踐前，教師需要明確創意轉化的落腳點—既要與文本精神契合，又要與學生的認知和興趣對接。在《我與地壇》的課堂中，這種落地可以通過“情境化引入一問題驅動一多元表達”三步來實現。

與其直接講解史鐵生的人生經歷，不如用“體驗式導入”讓學生先感知“地壇”的氛圍。例如，教師可提前收集地壇四季景象的短視頻或 360^° 全景圖，讓學生在安靜的音樂中“漫步”，記錄第一印象。這種沉浸式體驗能迅速調動學生的情感，為后續文本探究建立心理通道。

在情緒被激發后，通過“懸念式”問題引發學生思考。如：“假如你有一個固定去的地方，它會給你帶來怎樣的力量？”“史鐵生為什么一次次去地壇，而不是別的地方？”問題的設計應貼近學生的生活體驗，讓他們愿意帶著個人感受去理解作者。

在初讀和精讀階段，教師可以預設不同形式的表達任務一既有口頭的即興陳述，也有書面的短文片段創作，還可以是配樂朗誦或小組短劇。創意轉化的第一步，就是讓學生不只是“讀懂”，而是“演繹”與“再創造”。

（二）課堂生成中的創意延展

創意轉化的價值，很大程度上取決于課堂生成一即學生在課堂互動中自發產生的見解和作品。教師的作用，不是機械地推進預設環節，而是善于捕捉并放大這些生成性成果。

例如，在分析母親形象的課堂討論中，有學生提出“母親像地壇一樣沉默”，這一觀點雖未見于課文，卻極具象征意味。教師可以順勢追問：“那地壇的沉默和母親的沉默，有沒有不同？”引導學生在比較中深化理解。這樣的生成性對話，往往能拓展文本的隱含空間，也讓創意轉化呈現出個性化的色彩。

課堂上可利用平板或投影，將學生的小組速寫、關鍵詞思維導圖即時呈現，再由全班共同完善。這種即時可視化的過程，不僅強化了學生的參與感，也讓他們的創意有機會在課堂上被共同塑造和打磨。

在已有的角色扮演基礎上，教師可以鼓勵學生“反轉視角”一比如，讓一組學生以“地壇”的身份講述史鐵生的故事，另一組以“未來的史鐵生”回顧自己在地壇的時光。這種角色重構，能打破單一敘事的限制，讓學生體驗不同立場下的情感與思維。

（三）課內外的延伸拓展

創意轉化不能止步于課堂，尤其是在處理具有哲理內涵的文本時，更需要通過課外延伸將學生的思考推向深處。

布置“我的地壇”主題創作，讓學生選擇自己生活中一個特殊的地點一可能是校園角落、社區小路、河邊石階，用第一人稱記錄與這個地點的對話。這種任務既是對文本精神的遷移應用，也是一次生活觀察與情感表達的訓練。

除了文字，教師可以鼓勵學生用攝影、短視頻、繪畫等形式呈現自己的創意。例如，有學生拍攝了家中陽臺一年四季的變化，配上自己的文字旁白，與史鐵生的地壇之情形成呼應。這種跨媒介的創作不僅拓展了表達方式，也使語文學習與藝術素養培養相結合。

教師還可以結合歷史地理知識，讓學生查找地壇的歷史背景、建筑特點與文化象征，再與史鐵生筆下的地壇進行對照分析。這一過程能夠讓學生理解文本背后的文化語境，從而在創意轉化中融入更厚重的文化底色。

綜合來看，《我與地壇》的教學可以從多角度展開，既關注文本的思想深度，也注重培養學生的寫作能力和跨學科思維。通過主題討論、文本細讀、寫作實踐等，學生能夠在理解文本的同時，提升自身的思辨能力和文學素養，使語文學習真正成為一次對生命與思想的探索之旅。

作者簡介：龐琳予（2002一），女，漢族，山東臨沂人，碩士研究生，研究方向為學科教學（語文）。

注釋：

[1]郭志峰.地壇的沉思：《我與地壇》中對生命意義與價值的探求[J].名作欣賞，2025（5）：113-115.［2］鄭雪.史鐵生《我與地壇》中對于生命的思考與探尋[J].芒種，2025（2）：93-95.［3]毛士文.《我與地壇（節選）》教學中的自我表達分析[J].湖北教育（教育教學），2025（1）：48-49.[4]李政.精神與生命的和諧呼應：史鐵生《我與地壇》文本細讀[J].高中生學習（作文素材與時評），2025（1）：37-39.[5]鞏思偉，王超.吹響生命的嗩吶聲：《我與地壇》解讀[J].中學語文，2024（36）：79-80.