設置驅動性問題，助力學習任務群高效落實

2022年版課標指出：“語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。\"這種以任務為基本導向的教學方式，廣泛整合教材單元中的學習資源、核心方法以及所設置的情境，能夠更好地促進學生核心素養的發展。在具體的教學過程中，教師要充分發揮問題的驅動作用，通過問題的驅動來落實學習任務群，以主問題作為設計和踐行的核心抓手，以統整知識性和真實性的方式，激發學生持續地思考，為推動學生之學而服務。以“表達與交流\"實踐活動為例，三大發展型學習任務群具有課程內容統整化、目標要求層級化、涉及文類精細化等共同特征。在實際教學中教師既要關注相同之處，又要重視差異，靶向發力，這樣才能充分發揮\"表達與交流\"實踐活動在提升學生語文核心素養的應有作用。筆者以五年級下冊第二單元古典名著的教學為例談談教學策略。

一、情境浸潤，設置角色導向下的驅動性問題

在教學時，教師設計的學習任務需要有真實可感的情境作為支撐，這樣才能為學生持續性聚焦某個問題的研究提供平臺，實現知識與能力的整合式、協同式發展。同時也需要注意，在教學過程中，教師應緊扣學習任務群的要求，通過“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個學習任務群設計教學內容，充分調動學生學習的積極性，強化學生對某些知識點的理解，提升學生的語文核心素養，進而建構富有生命力的語文課堂。

五年級下冊名著單元所設置的語文要素是：“初步學習閱讀古典名著的方法;學習寫讀后感。”從題材來看，這個單元理應歸屬于“文學閱讀與創意表達\"學習任務群，需要指導學生在掌握閱讀方法的基礎上獲取個性化的閱讀體驗。教師可以針對學生想象力豐富的特點，通過角色定位，將驅動性問題融入情境。當學生代入角色走進文本時，自然會產生內在的思維動力，形成深入且持續的探究。人選本單元的課文雖然已經有所刪減，但篇幅還是相對較長，這對于學生梳理情節、把握內容、感知人物特點依然會造成較大的障礙。教師不妨借助角色定位設置驅動性問題，營造出具有趣味性的開放性模式，為學生自主性的品味提供平臺，提升文學品讀的整體效果。

基于語文要素的定位，教師在教學本單元時，應當緊扣其本源性問題：“運用哪些方法閱讀古典名著，才能更好地梳理情節、把握主要內容呢？\"但問題不能直接呈現給學生，否則就會陷入機械追問的尷尬之中。教師不妨借助“文學閱讀與創意表達”學習任務群的內涵以及角色定位的維度，設置這樣的驅動性問題：“一個外國小朋友參加‘中國文化行'活動，對中國的古典文學產生了濃厚的興趣，如果你也參與活動，會向這位外國小朋友介紹哪些閱讀中國古典名著的方法呢？”

這個問題的設計具有顯著的情境特征，能快速引導學生進入問題當中。這樣情境與問題的相互疊加，可以讓學生迅速進入情境并面對問題，產生解決問題的動機。從實際教學情形來看，教師直接布置并呈現問題與通過情境中的角色定位呈現問題，二者存在明顯差異。從整體性的統整視角，對比同一本源問題的不同設問形式，可以明顯感受到基于學習任務群而調整的問題具有鮮明的角色導向性，將單元重點關注的知識內容，以情境、角色的雙重方式呈現出來，吸引學生對單元學習本質問題的關注，從而將自己視為解決情境中“真實問題”的主體，實現了從單元學習中習得方法、內化方法，并轉化為自已的閱讀經驗。由此來看，基于情境驅動問題的設置在達成單元目標、落實語文要素中發揮了巨大的作用。

二、認知碰撞，設置思辨導向下的驅動性問題

文學閱讀與品味離不開賞析和評價。在閱讀教學中，教師不僅要讓學生梳理情節、理解內容，還要品味作者遣詞造句的精妙，賞析經典文本中極具代表性的人物形象，積累多元化的情感體驗，從而表達自己獨特的體驗和思考。在教學實踐的過程中，往往會出現人云亦云，且無創意的表達，這是一種典型的虛假閱讀現象。教師應設置思辨性和挑戰性的話題，從而保持學生的閱讀熱情。以名著單元的學習為例，聚焦立體化的人物想象表達自己獨特的真知灼見，本質上就是學生對人物形象個性化的理解。但由于入選教材的都是節選的內容，學生難以形成全面、深度的辨析，教師就可以針對這一現狀設置思辨性驅動問題，引導學生真正感受名著中的經典人物，從而為后續整本書閱讀奠定基礎。如教學節選自《水滸傳》中經典橋段的《景陽岡》一文時，學生對于武松這一人物的評價褒貶不一，如何理解武松作為英雄的形象特點，就成為關鍵問題。教師可以設置思辨性問題：“有人認為武松力大無窮，赤手空拳打死老虎，是一位真正的英雄；而有人則認為武松死要面子活受罪，遭遇老虎命懸一線，都是咎由自取，能夠虎口逃生更多的是一種僥幸，根本算不上是英雄。對此，你怎么看？”教師可以通過開展辯論會，鼓勵學生大膽發表自己的看法。

從課堂上學生的學習反應來看，當遇到具有矛盾性的問題時，他們一開始常常處于茫然的狀態，這一狀態很大程度上源自學生以往的學習習慣。以往的問題往往都有相對固定的答案。而這樣的課堂上，學生不僅無法面對固定的答案，還會因為遇到矛盾性的問題而無所適從。同時筆者還注意到，這種無所適從只是暫時的，因為學生會迅速去思考看似矛盾的問題，然后嘗試對各自的問題進行解釋，在解釋的過程中會選擇某一觀點，或試圖融合兩者的觀點。學生之所以能夠進入這樣的狀態，就是因為問題讓學生產生了認知碰撞，學生需要想方設法彌補自己形成的認知不平衡，從而讓認知達到更高的水平。因此，在這樣的課堂上，無論學生做出怎樣的選擇，都是學習任務群視野下認真思考的結果。當學生面對問題并開始思考問題時，有效的學習就發生了，而學生一旦進入有效學習的狀態，預期的教學目標就更有可能實現。正如同上面的教學案例中，教師利用辯論會的形式，讓學生聚焦某一人物，引導學生緊扣依據形成自己的審視與判斷，呈現自己不同的理解，讓學生在彼此觀點的碰撞中學會從更多維度的辯證中認識人物、評價人物，從而從另一個全新的維度激發學生對整本書的閱讀熱情，實現對文本內容的深度解讀和積極內化。

三、內外融合，設置多元導向下的驅動性問題

2022年版課標將“整本書閱讀\"列為拓展型學習任務群，就是通過主題化閱讀和探究化閱讀，促進學生對關鍵知識的深入理解。那如何才能擺脫碎片化閱讀的禁錮轉向對整本書的宏觀把握呢？這就需要教師設置多元化的驅動性問題，為學生提供更加豐富而多元的話題，幫助學生掌握閱讀中國古典名著的關鍵知識。

五年級下冊第二單元編排了快樂讀書吧，并將中國四大名著之一的《西游記》作為重點推薦書目。這就需要教師在教學本單元略讀課文《猴王出世》時，明確其作為整本書閱讀的支點，并相機提出多元化驅動性問題：“‘西游文化'是中華優秀傳統文化的重要體現，為此不僅出現了不同版本的西游故事，還出現了各種與西游相關的影視劇和漫畫作品。從這些文本或者影視作品中，你有怎樣的發現？你眼中的‘西游世界’是怎樣的？”鼓勵學生通過各種不同的形式，參與到班級的主題研討與成果展示中來。

這些問題的設置能讓學生對整本書閱讀保持持久的動力，對個性化認知形成積極判斷。學生對《西游記》的興趣還是非常濃厚的，這種興趣會讓學生在對故事情節感興趣的基礎上進行深入的探究，因此上面問題的提出，相當于在學生已有興趣的基礎上打開了一扇新的認知大門，處于學生認知之外的問題與學生原有的認知基礎實現了內外融合，于是學生在《西游記》以及《猴王出世》這樣的文本與故事理解當中，也就更容易出現多元的選擇，多元選擇的背后是學生的多元思維，其結果則是學生對文本的多元判斷，而這正符合語文教學中文本多元解讀的基本要求。同時，驅動性問題呈現出來的多元性，能夠有效將文本閱讀所達成的深度閱讀與視頻欣賞的趣味，融合成一個有機整體，從而讓學生在各種不同版本或者改編的對比中，對“西游故事”中的情節發展、作品意蘊，形成更為通透的理解和把握。此時教師可以整合不同學習任務群，使其相互滲透、相互補充，有效提高學習任務群的實用價值。

在對上面的例子進行分析之后可以發現，學生依托這樣的問題展開整本書閱讀后，教師再組織學生進行閱讀理解，就能將零散的學習融合成為有機整體，將學生從一個人的獨立閱讀，走向彼此分享的融合狀態，教師也可以組織自主創編、導演等實踐活動，讓學生從原本被動的讀者，轉變成積極主動的創作者和構建者。

在教學中，教師以學習任務群理念為立足點開展閱讀教學活動，能夠促進學生核心素養的發展。教師要充分掌握學習任務群的理念去設計并實施教學，在教學設計與實施的過程中要高度重視問題的作用，要讓問題能夠恰到好處地在學生學習的進程中發揮激活思維、促進語文學科核心素養發展的作用。

（作者單位：江蘇豐縣人民路小學）

責任編輯 唐敏