大學要為終身教育體系構建提供核心動力

在教育強國背景下，高等教育需要在終身教育體系構建中重新定位，即從學術孤島轉型為社會樞紐，通過知識互惠與能力賦能，推動學歷社會向學力社會轉型。

構建終身教育體系是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010一2020年）》提出的戰略決策。《教育強國建設規劃綱要（2024一2035年）》強調，全面構建泛在可及的終身教育體系。歷經多年發展，終身教育、終身教育體系的概念有哪些演變，高等教育在其中應發揮什么作用？就相關問題，副所長、博士研究生導師王青回答了本刊的提問。

發展的補償性教育，轉變為提升國家人才儲備質量和可持續發展的戰略支撐。這帶來了終身教育體系在體制機制和發展重心兩方面的發展變化。

在體制機制上，強調系統整合與協同治理。以往各類終身教育機構如高校繼教院、開放大學、社區學院等相對獨立運行，資源分散，銜接不暢。教育強國建設強調構建一體化、高質量的教育體系，終身教育體系構建需在政府的頂層設計下，明確政府、學校、企業、行業組織、社區等多元主體的責任邊界與合作模式，形成共建共享的生態。覆蓋范圍也從“階段補充”轉向“全生命周期貫通”。以往，終身教育常被理解為學校教育之外或之后的補充和延伸，重心在職后；而現在將學前教育至高等教育、職業與技能教

終身教育強調\"全生命周期貫通\"

在線學習：在教育強國建設背景下，終身教育、終身教育體系的概念有何新變化？

王青：在教育強國建設背景下，終身教育的目標定位有了顯著深化和拓展，從關注個體育至老年教育均被納入終身教育體系中。

在發展重心上，從側重知識技能傳授轉向關注素質和能力的持續迭代。教育強國建設需要高素質勞動者、創新型人才和終身學習者，因而更加關注提升批判性思維、信息素養、溝通協作能力等適應未來變化的能力，以及培養個體不斷更新知識結構的能力。滿足職業需求同時兼顧個人精神文化、健康生活、社會參與等多元化、個性化的發展需求，成為終身教育體系各部分共同面對的發展重點。

轉型：從學術孤島到社會樞紐

在線學習：在泛在可及的終身教育體系構建中，應該如何重新定位高等教育？

王青：高等教育可以“大學社會參與”為范式重新定位，通過互惠合作推動知識共享與公民賦能，為終身教育體系注入核心動力。大學社會參與是指在互惠性和伙伴關系的前提下，高等教育與外在社會（地區、社區、機構、商業團體等）為促進知識和資源交換而進行的合作。

在大學社會參與范式下，高等教育的定位轉型體現在三方面。一是職能整合，高等教育超越傳統“教學一科研一服務”割裂模式，以社會問題為紐帶整合三重職能，形成“問題探究一知識生產一教育服務”閉環。大學以社會中的真實問題驅動跨學科研究，大學教師和學生在解決問題中生產知識，研究成果也直接服務于社會發展；二是知識共創，大學與社會力量雙向賦能，使高深知識從“象牙塔輸出”轉向“社會情境共創”。大學需與社會共同確定研究議題，吸納本土經驗，不再僅扮演知識提供者或者任務委托人角色。三是公共行動，堅持以人民為中心，開放資源，設計適配不同群體的學習路徑，助力公民將學習轉化為自我發展和社會參與的能力。

建設教育強國，高等教育是龍頭。大學社會參與驅動的終身教育體系，能將分散的社會教育力量整合為全民能力生長的有機體，即從“單點突破”到“系統賦能”。大學能夠以學術公信力保證終身教育的資源質量，在對接社會痛點中整合校內外資源，形成具有學術標準的協同保障；也能以教育的公共屬性激活全民學習，在成果認證、搭建學習平臺等方面保證教育資源可及性。

總之，高等教育需從學術孤島轉型為社會樞紐，通過知識互惠與能力賦能，使終身教育體系真正成為支撐全民發展、應對人口結構變革的基礎設施，推動學歷社會向學力社會轉型。

在線學習：當前，大學在參與終身教育體系構建進程中存在的主要問題是什么？

王青：主要有三個問題。一是動力機制缺失。現有評價體系重科研輕服務、重學歷教育輕終身學習，教師參與非學歷教育缺乏激勵機制；大學多將社會參與視為行政任務而非戰略選擇，或持補償性思維，導致資源投入不足、可持續性弱。二是參與路徑協同不足。終身教育課程與學習者需求錯位，如在職者需技能迭代，但大學的課程內容常相對滯后；教育資源開放度低，社區、企業等主體未能深度參與課程設計與知識生產。三是體系支撐薄弱。大學參與終身教育缺乏系統性制度設計，如繼續教育、社區課程等學習成果難以與學歷教育互認，制約學習者持續參與的動力；高校內部未將終身教育納入核心職能，跨部門協調機制與專職機制尚未普及；政府、企業、社區與高校的四維聯動機制虛化。

導致這些問題的核心原因在于，高等教育沒有嵌入全民終身學習的制度生態系統，因而需要超越傳統的學歷補償和任務思維，將終身教育服務深度融入建設高質量教育體系和支撐國家戰略的核心使命中。

在線學習：事實上，我國的大學一直以網絡教育、函授等形式參與到終身教育體系構建中，對此您如何看待？

王青：網絡教育、函授等教育形式是推動全民終身學習、構建學習型社會的重要力量，貢獻顯著但也面臨瓶頸。

在特定歷史階段，受全日制高校資源限制，以上形式可以快速擴大高等教育覆蓋面，以較低成本為在職成人提供靈活、可及的高等教育機會。但在教育強國建設要求下，這些教育形式也面臨新的挑戰。比如學習監管松散、考核標準低等導致社會認可度不高；很多大學的教育模式與技術創新相對滯后，課程內容和教學方法陳舊，甚至僅將傳統教學材料搬到網上；不同類型教育之間缺乏有效銜接和互認機制，也使得繼續教育被孤立于主流教育體系之外。

值得關注的是，2022年教育部發文，從2025年秋季起，高等學歷繼續教育不再使用函授、業余的名稱，統一為“非脫產”。這一政策轉折點意義重大，說明大學角色正在從量變走向質變：用名稱統一倒逼大學系統性改革，要求將其納入全校統一質量管理體系，進一步明確了責任歸屬，體現出大學在終身教育體系構建中的重新定位。

以“多孔”模式參與終身教育體系構建

在線學習：終身教育體系構建需要大學社會參與，其實現路徑是什么？

王青：在世界范圍內，大學社會參與被視為大學社會服務職能的升級，已形成一些值得參考的模式與路徑。除服務性學習、志愿服務、基于社區的研究等常見形式外，還形成了多孔大學模式、匹茲堡模式等參與框架。其中，多孔大學模式對我國而言具有較強的借鑒與參考意義。

多孔大學模式是一種以打破大學與社會傳統壁壘為核心，強調邊界滲透與主體能動性的社會參與框架。其核心在于大學主動塑造一種“多孔”狀態，在組織、知識、權力及資源等多個維度保持與外界的高度互通與互動。

具體而言，多孔大學構建了一個象限模型將大學社會參與的核心動力聚焦于不同主體的關鍵角色及其互動上。首先，它要求大學在戰略層面明確將服務終身學習置于核心地位，這需要高層領導（參與擁護人）積極與政府、企業、社區組織等建立廣泛聯盟，共同規劃和塑造區域性的終身教育生態。其次，大學必須敏銳感知并精準響應社會日益多元化和動態化的學習需求。這依賴于與社會伙伴 （社會問題解決者）的緊密互動，以識別不同群體的具體學習缺口，驅動大學內部的技術專家（教師、研究者）據此開發高質量的課程體系，并利用研究成果不斷優化教學效果。同時，大學需要實質性地開放其資源與邊界，實踐“多孔”承諾，例如向公眾開放在線課程、圖書館等設施；更重要的是打破傳統學位教育的剛性框架，充許社會經驗融入知識構建過程，使學習路徑真正變得多樣化和可及。大學內部運營層面（內部參與倡導者）則需進行相應的制度創新，建立支持跨界終身教育活動的柔性學制、教師激勵機制、跨部門協調機制以及有效的質量保障體系。

貫穿整個過程的是大學與社會伙伴間持續深化的雙向理解與平等合作，共同設計、實施和評估終身學習項目，確保教育供給真正響應社會需求，實現可持續的協同發展。通過這種聚焦戰略引領、角色協同、制度保障和深度開放的“多孔”實踐，大學就得以從傳統的封閉機構轉型為終身教育體系的核心樞紐和活力源泉，有效促進知識更新、技能提升與社會包容，最終服務于全民終身學習和學習型社會建設的宏偉目標。