教師數字化教學研究現狀及展望

數字技術的迅猛發展加速了社會數字化轉型.《教育部2022年工作要點》明確提出實施數字化戰略行動.2025年1月19日，《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》強調促進人工智能助力教育變革，制定完善師生數字素養標準，建立人工智能與大數據支撐的教育評價制度，教師的數字化教學研究受到重點關注.教育數字化是教育現代化的基本內涵與顯著特征，主張不僅需要在教學中應用數字技術，而且需要在整個教育生態系統中實現數字化，涵蓋課程內容、教學模式、評價方式等教與學過程的各個方面.梳理教師數字化教學相關研究成果是大數據時代發展教師素養與能力的根基，能夠為我國教師隊伍建設提供借鑒與啟示.當前，研究現狀主要指向教師教學實踐、專業發展、實證測評三方面.

1數字化時代教師的教學實踐

數字化教學迫使教師走出其教學舒適區，促使不少學者轉向對教師數字化教學實踐的研究.Hen-nessy等人聚焦初中教師對信息技術與課堂教學實踐的融合，發現教師將注意力更多地放在學生的學習目標上，能夠克服信息技術潛在的形式化障礙.[1]對數字化教學的嘗試與應用應是一個理性與情感并行的過程.因而可以從組織環境出發，保障教師的教學安全感；從情感修養出發，強化其教學責任感；從同行交流出發，保持其對畏難情緒的共情感.[2數字化教學指師生在數字化環境中進行的教與學活動，核心在于運用數字化手段對教學資源的整合與使用，涵蓋數字化觀念、教學環境、教學資源以及教學模式，具有集成性、開放性、超文本性、交互性、合作性、全球性等特征，促使教師的職能、角色與地位發生轉變.3整體上，在技術背景下，課堂教學主要呈現出目標、時空、內容、模式的不同轉向，即轉向教學目標的創新、教學時空的開放、教學內容的直觀以及教學模式的個性化.[4]

2數字化時代教師的專業發展

在專業知識方面，2006年，TPACK（Technologi-calPedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK）理論模型的提出，即整合技術的學科教學知識框架，為教師的數字化技能培訓與發展研究奠定了基礎.該框架是由美國學者舒爾曼（Shulman）提出的學科教學知識模型（PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK）演變而成，是在PCK基礎上進一步融合整合技術的教學知識（TechnologyPeda-gogicalKnowledge，簡稱TPK）與整合技術的學科內容知識（TechnologicalContentKnowledge，簡稱TCK），實現三者的動態融合.在此基礎上，張景中等人關注數學教師的幾何畫板使用，開發數字化時代的TPACK能力培訓模式，通過外部支持、共同體活動實現知識轉化，致力于提升其技術整合教學能力.[5此外，數字時代的教師技術壓力是影響其教學成效的重要因素之一，而教師的TPACK能力則能在一定程度上緩解其技術壓力對教學創新表現的負面影響，隨著TPACK提升至一定水平，甚至能夠抵消技術壓力的消極作用.因此，教師在教學實踐中深化對技術知識的理解，通過不斷創新、綜合及建構，形成自身的理解，提升其在數字時代的教學成效.

在專業技能培訓方面，隨著數字時代的到來，教師教育需幫助教師面對不斷變化的技術環境，并為實現更優質的教學效果提供方法指導與工具示范.在此背景下，數字化時代對教師的專業發展提出了新要求：在具有持續性和連續性的政策指引下，教師專業培養應注重質量，關注從技術能力提升到信息化領導力的轉化，在適切課程資源的輔助下，導向針對性專業評估.[整體上，數字化時代的專業發展需要重點關注教學方式、教學能力、專業反思及信息素養等方面，其培訓策略可從模式、內容、目標以及考核等方面切入，實現授課模式多樣化、內容科學化、培訓目標和類型層次化以及考核評價規范化等.[8]

3教師數字化教學的實證測評

教育數字化背景下，教師的數字化相關實證測評研究逐漸受到關注.有研究針對小學數學教師對數字化資源的使用現狀展開調查，發現許多教師對數字資源的使用存在認識不足問題，少部分教師的數字化應用仍停留在淺層次.9對于初中數學教師，其對數字化資源的應用類型有限，應用途徑、積極性和水平存在不足，且在相關培訓中的學習效果一般.在農村地區，數字化資源的應用程度和質量不高，部分教師對其認同度不高，并且教師的信息技術能力水平差距較大.[1隨著信息技術在教學中的應用普及，當前多數中小學教師已具備相對較強的數字應用意識，相關能力也有一定提升，但在深入推進的過程中，仍存在信息技術與教學實施割裂的現象.

盧春等人針對農村教師的信息化資源應用能力進行研究，發現諸如學歷、教齡等個人因素對其能力有顯著影響，且針對性的校本培訓有助于其能力提升.[11吳仕韜、祁占勇從前提、基礎、核心和保障四個視角，構建了職業教師的數字化能力結構框架，四者分別對應數字情感、數字知識、數字技能和數字環境，并據此相應給出了教師提升路徑.[12]有研究關注高校教師的能力提升，聚焦數字化時代高校教師的教學能力，設計了包含能力、素養、意識和研究四個維度的測評問卷，可用于大型調查測評.[13]類似地，基于TPACK框架，有學者結合群體特征，構建了包括知識與技能、專業價值觀以及創新與學術三個維度的教學勝任力模型，為互聯網背景下的教師混合教學提供理論支撐.[14在教師數字教材的TPACK能力方面，基于小學英語教師的實證調查，發現其技術接受度的提升，能夠正向促進相應能力提升.[15]此外，通過對已有研究的系統分析可知，職前教師的數字勝任力主要受數字化態度、思維、教學理念等內部因素影響，以及基礎設計支持導外部因素影響.[16]

在測評方式方面，與教師數字化意識相關的量化測評研究大多基于量表紙筆測試開展，研究者需要在數據收集、數據分析與結果輸出方面投人較多精力.傳統測評過程不僅需耗費大量的人力物力，還要求研究者具備較強的數據分析能力.數字時代，教育與人工智能的結合引起越來越多研究者的注意，在此背景下，王光明等人圍繞數學學習品質研發了一系列針對學生數學學習的智能測評系統1，系統具備數據自動分析、結果計算功能，并能提供改進策略建議，為學生的數學學習品質自主測評與改進提升提供了路徑，然而，人工智能在教師測評方面的應用仍較為少見.

4研究展望

當前基礎教育數字化轉型仍處在探索階段，相關研究雖已圍繞教師數字化能力展開，然而大部分研究聚焦教師對數字化資源的教學應用、數字化教學設計與實施等主題進行現狀測評，對教師數字素養、數字能力等基礎技能的關注仍需強化，特別是面向不同學科教師的針對性研究需進一步深入.在測評方式方面，當前的量化測評多通過紙筆測試進行，研究者的注意力分散至數據整理、數據分析、數據結果輸出等環節.大數據時代，數據來源廣泛，數據質量參差不齊，既需要確保數據的準確性和可靠性，又需要提升數據處理分析效率，智能測評則可實現測評過程重復工作流程化與自動化.隨著人工智能技術的發展，智能測評已成為推動教師專業發展測評的關鍵助力，是教師隊伍建設的重要保障.如何將其應用于教師數字化測評研究，以提高研究的準確性與效率，亟待深入探索.

參考文獻

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