積木游戲促發(fā)展

積木是理想的游戲材料，幼兒既可以用積木搭建創(chuàng)作，也能開展角色扮演、場景探究等多樣化的活動。在搭建過程中，通過觀察、對比、組合等方式，幼兒學會了辨認不同積木的特征，逐漸掌握平衡、對稱等建構技巧，從而發(fā)展空間感知能力。這種開放性的游戲方式滿足了幼兒的探索欲望，促進認知、創(chuàng)造力和社交能力的協(xié)同發(fā)展。

情境 11 陽陽推倒了積木

游戲時間，橙子、七寶、左左用多塊長方體積木搭建了一個類似多米諾骨牌的造型。突然，陽陽跑過來，拿起一個圓柱體積木朝多米諾造型滾了過去，“嘩”的一聲，多米諾積木倒塌了。

左左：陽陽，你干嗎？

橙子：你干嗎弄倒我們的積木？

七寶：陽陽走開，我們不喜歡你！

沒等陽陽開口，橙子、七寶、左左就忙著修復積木造型，陽陽站在一邊默默觀看。修復得差不多時，陽陽蹲下來，輕輕地推了一下積木，積木再次倒塌。左左生氣地推倒了陽陽，陽陽“哇”的一聲哭了起來。老師聽到哭聲，連忙走過來。

教師：發(fā)生了什么事？

橙子：陽陽搞破壞，弄倒了我們搭建的積木。

教師：你們花很長時間搭的積木被碰倒，一定很著急。陽陽，你為什么要這么做呢？

陽陽：我想試試他們搭的多米諾骨牌能不能成功。

左左：可你破壞了兩次。

陽陽：我看到你們第二次搭得比較開，就想試試能不能推倒。

教師：你看到積木間隔變寬，想試試多米諾骨牌能不能成功，所以才這樣做的，對嗎？

陽陽點頭，表示同意。

教師的做法

當孩子間發(fā)生沖突時，我們應傾聽雙方解釋，避免主觀臆斷。上述案例中，教師首先傾聽了橙子、七寶、左左的訴說，理解他們積木被碰倒后的委屈情緒；隨后，嘗試解讀陽陽行為背后的意圖；待孩子們情緒穩(wěn)定下來后，引導雙方搭建溝通的橋梁：“下次陽陽有這樣的想法時，可以先跟大家說‘我想幫你們檢測一下’，取得對方同意后再行動。\"這次事件中，教師將矛盾轉化為孩子們合作學習的機會，引導他們學習如何更好地溝通和理解彼此。

對爸爸媽媽說

在這個情境中，如果只聽單方描述，成人可能會誤認為陽陽在搞破壞。但通過傾聽我們發(fā)現，陽陽連續(xù)兩次推倒積木，其實是在探索“間距與倒塌”的關系。陽陽的行為，促進了其推理能力的發(fā)展。左左推人，則反映了他當下的情緒狀態(tài)，這是引導孩子們學習用語言表達情緒的好時機。孩子們的游戲沖突往往蘊含著學習契機。面對孩子“犯錯”，我們應慎用批評，用“你希望…所以\"的句式去理解他們的動機。然后，肯定孩子的正向行為，并作出示范。比如，告訴陽陽要先詢問，告訴左左生氣時可以先告訴老師。通過理解與引導，將沖突轉化為孩子成長的階梯。

情境2 積木不夠用了

游戲時間，孩子們來到積木游戲區(qū)，各自忙著搭建。這時，西西遇到了難題，來向老師求助。

西西：老師，積木不夠用了。

教師：你去積木柜找過了嗎？那里有很多。

西西：找過了，沒有我要的積木。

教師：你要什么樣的積木，可以跟我形容一下嗎？

西西領著教師走到游戲區(qū)，指著一根圓柱體積木說：“我想找這么長的積木。”教師觀察后發(fā)現，確實沒有跟這根積木一樣長的，但有一些比它短的圓柱體積木，而且這些積木之間存在倍數關系，最高的 =2 塊次高的 = 4塊第三高的 =8 塊最矮的。于是，老師拿起兩根較短的圓柱體積木比畫起來，啟發(fā)西西思考。

教師：我們能不能想想辦法，用別的積木代替？

西西：可以把兩根短的拼起來，變成一根長的！

原來，西西正在搭建一個有四根柱子的房子，其中三根柱子已經搭好，但同樣長的積木沒有了。

看到西西已經解決了難題，教師進一步提出挑戰(zhàn)：“你知道有幾種圓柱體積木嗎？”西西找來不同長度的圓柱體積木按高矮排序，數著“1、2、3、4”。西西發(fā)現，一共有4種

不同長度的圓柱體積木，且它們之間存在倍數關系。

教師的做法

案例中，教師發(fā)現西西因材料短缺而陷入困境時，并未直接給出答案，而是采用支架式引導，通過開放式提問“你要什么樣的積木”“能不能想想辦法，用別的積木代替”等，幫助西西聚焦問題的本質，逐步發(fā)現積木間的倍數關系。當西西初步完成等量代換后，教師進一步拋出挑戰(zhàn)性任務，推動她從直觀操作轉向邏輯推理。這一過程中，教師巧妙運用材料的倍數、等量等數學屬性，

情境 3 每次測量都不一樣

午餐后，阿寶和妮妮在走廊搭建積木，他們用架空、圍合等方式搭建起一件高聳的作品。這時，王老師恰巧路過。

王老師：哇，你們搭得好高呀！

阿寶：搭得比王老師還高。

王老師：真的嗎？

阿寶：不信你來比一比，看看誰高。

妮妮：我們量一量它有多高吧。

王老師：用什么測量？

阿寶：最好是尺子，可是我們沒有尺子。

妮妮：我們用最長的積木測量吧。

阿寶拿起長積木開始測量，得出結果是3根積木高。妮妮拿起同一塊積木，用首尾相接的方式測量，得出結果是5根積木高。王老師見狀，引導他們思考。

王老師：兩個人的測量結果怎么不一樣呀？

妮妮：是他量錯了。

阿寶：沒有，我是對的！

王老師沒有直接判斷誰對誰錯，而是對阿寶說：“那你再量一次吧，我們一起來看看。”阿寶開始重新測量，但結果仍然與妮妮不同，甚至與自己第一次量的結果也不一樣。王老師疑惑地說：“奇怪，怎

么每次測量都不一樣？\"妮妮再次拿起積木測量，結果依 然是5根積木高。

王老師：阿寶，你看妮妮測量的時候，跟你有什么不同呢？

阿寶：她翻轉積木時，一個地方接著下一個地方。

王老師：你呢？

阿寶：我移動的時候中間有空隙。

經過觀察，阿寶明白，由于自己沒有采用首尾相接的方法，測量時中間有些部分遺漏了，導致結果錯誤。

將游戲困境轉化為幼兒主動探索的契機，既幫助西西達成了建構目標，又滲透了《3一6歲兒童學習與發(fā)展指南》中“感知形狀與空間關系”“感知和理解數、量及數量關系”等數學認知經驗。

對爸爸媽媽說

當孩子在游戲中遇到困難時，正是培養(yǎng)其問題解決能力的契機。家長可以先耐心傾聽孩子的需求，如“你需要的積木有什么特點”，再通過遞進式提問，“沒有這個材料怎么辦”“試試別的積木”，引導孩子自主思考替代方案。在日常生活中，家長可以提供一些可組合、有規(guī)律的材料，如不同長度的木棍、大小套杯等，鼓勵孩子通過疊放、拼接等操作感知量的關系。當孩子遇到挫折時，避免直接代勞，可以用“你覺得哪里最難”“我們怎么驗證這個方法有效”等對話幫助孩子分解問題，在試錯中建立邏輯思維和抗挫力，讓每一次“卡殼”成為孩子成長的跳板。

教師的做法

案例中，教師敏銳捕捉到游戲中的數學探究契機，通過“它到底有多高”“用什么測量”等提問，激活幼兒已有的測量工具經驗。當測量結果出現矛盾時，教師沒有直接糾錯，而是引導幼兒發(fā)現測量方法中需要首尾相接。這不僅讓幼兒在實踐中理解了測量規(guī)則，還通過同伴經驗的碰撞，幫助阿寶發(fā)現測量誤差的根源，將無意識的游戲行為轉化為有意義的數學概念建構，自然滲透了《3一6歲兒童學習與發(fā)展指南》中“具有初步的探究能力”的目標。

對爸爸媽媽說

孩子的游戲中常常蘊藏著科學啟蒙的火花。一次關于搭建高度的爭論、幾塊積木的拼擺比較，都可能成為孩子理解測量、空間等概念的契機。觀察孩子游戲時，家長可以關注孩子的興趣點，通過提供合適的材料，將游戲情境轉化為探究現場。當孩子出現操作失誤時，避免急于糾正，而是采用“我們來找找原因”這樣的方式引導，保護孩子的探究興趣，引導孩子在對比、驗證中自主建構經驗，從而提高邏輯思維能力和科學探究能力。