國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)賦能的教研共同體幫扶模式研究

*本文系國(guó)家社科基金教育學(xué)項(xiàng)目“國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)的教師使用粘性與干預(yù)機(jī)制研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：BCA240051）研究成果。

2025年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》要求“持續(xù)做好國(guó)家鄉(xiāng)村振興重點(diǎn)幫扶縣教育人才‘組團(tuán)式’幫扶工作”1]，建立“市縣結(jié)合”的基礎(chǔ)教育管理體制，深入實(shí)施基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)工程，逐步縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際、群體差距。在此背景下，教研共同體成為推進(jìn)“組團(tuán)式”幫扶的重要實(shí)施途徑。

一、問(wèn)題提出

2024年3月，教育部啟動(dòng)國(guó)家平臺(tái)全域應(yīng)用試點(diǎn)工作，通過(guò)深化國(guó)家平臺(tái)的應(yīng)用，推動(dòng)基礎(chǔ)教育的提質(zhì)擴(kuò)優(yōu)。為科學(xué)評(píng)估國(guó)家平臺(tái)教研應(yīng)用實(shí)效，研究團(tuán)隊(duì)依托教育部科信司組織的調(diào)研[2]，采用線上問(wèn)卷調(diào)查、實(shí)地走訪與文獻(xiàn)分析相結(jié)合的方式，系統(tǒng)收集分析全國(guó)中小學(xué)師生及家長(zhǎng)群體在平臺(tái)使用體驗(yàn)、功能需求、改進(jìn)建議等維度的實(shí)證數(shù)據(jù)。其中，線上調(diào)查累計(jì)回收有效問(wèn)卷708，036份（教師69，304份、學(xué)生253，361份、家長(zhǎng)385，371份），形成了國(guó)內(nèi)較大規(guī)模的國(guó)家平臺(tái)應(yīng)用調(diào)查數(shù)據(jù)庫(kù)。

（一）國(guó)家平臺(tái)教研應(yīng)用成效

國(guó)家平臺(tái)在賦能教研方面的作用主要體現(xiàn)在：第一，整合優(yōu)質(zhì)資源推動(dòng)教研模式創(chuàng)新。國(guó)家平臺(tái)通過(guò)系統(tǒng)性匯聚國(guó)家級(jí)精品課程、名校教學(xué)案例、名師示范課、學(xué)科課程工具包等優(yōu)質(zhì)資源，為教師提供標(biāo)準(zhǔn)化、特色化的教研腳手架。 66.13% 的教師基于平臺(tái)資源開(kāi)展了“雙師課堂”教研實(shí)踐， 60.1% 的教師認(rèn)可課后服務(wù)資源對(duì)教研模式創(chuàng)新的積極作用。第二，智能化工具助力教研流程優(yōu)化。平臺(tái)在線群組學(xué)習(xí)、個(gè)性化資源庫(kù)等功能為教師教研全流程提供了技術(shù)支撐。 73.4% 的基礎(chǔ)教育教師認(rèn)為教師研修功能對(duì)其幫助顯著，部分教師基于平臺(tái)開(kāi)展混合式教學(xué)實(shí)踐，并嘗試重構(gòu)“雙師課堂”等新型教學(xué)模式。第三，國(guó)家平臺(tái)賦能的教研機(jī)制與政策改革協(xié)同深化作用顯著。 76.02% 的中小學(xué)教師認(rèn)可國(guó)家平臺(tái)對(duì)專業(yè)發(fā)展的支持作用。教育部于2024年3月進(jìn)一步推動(dòng)平臺(tái)升級(jí)，上線“在線教研”欄目，支持跨區(qū)域集體備課、課例研討與專家指導(dǎo)等。

（二）國(guó)家平臺(tái)教研應(yīng)用問(wèn)題

在推進(jìn)國(guó)家平臺(tái)教研應(yīng)用過(guò)程中，還存在一些待完善之處。一是資源供給與共建機(jī)制需進(jìn)一步優(yōu)化。盡管75.23% 的教師認(rèn)可現(xiàn)有教學(xué)資源，但在實(shí)驗(yàn)操作類視頻及高階能力培養(yǎng)等方面的資源供給略顯不足，資源上傳權(quán)限及區(qū)域庫(kù)的局限性也對(duì)跨區(qū)域教研協(xié)作形成一定制約。二是部分教師對(duì)新型教研模式適應(yīng)性不足。平臺(tái)提供的“在線教研”“雙師課堂”等功能雖豐富，但部分教師僅停留在資源下載與單向觀摩階段，缺乏深度參與和實(shí)踐轉(zhuǎn)化。鄉(xiāng)村地區(qū)因設(shè)備條件限制，教研與教學(xué)融合效能有待提高。三是數(shù)據(jù)支撐與協(xié)同機(jī)制需強(qiáng)化。跨平臺(tái)數(shù)據(jù)共享存在一定障礙，平臺(tái)的精準(zhǔn)學(xué)情分析和個(gè)性化推薦功能需要完善。跨區(qū)域協(xié)同教研停留在資源單向共享層面，缺乏動(dòng)態(tài)共創(chuàng)與反饋機(jī)制，持續(xù)性與深度亟待加強(qiáng)。

為解決上述問(wèn)題，進(jìn)一步推動(dòng)國(guó)家平臺(tái)的教研應(yīng)用，亟須探索國(guó)家平臺(tái)賦能的教研共同體運(yùn)行邏輯與實(shí)踐路徑，將不同區(qū)域的差異轉(zhuǎn)化為共同體內(nèi)成員的學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)平臺(tái)連接、資源共享、教研活動(dòng)、課堂改革等機(jī)能的深度融合與協(xié)同，構(gòu)建資源精準(zhǔn)適配的智能調(diào)配機(jī)制，形成教師能力共生的協(xié)同發(fā)展模式，建立課堂教學(xué)質(zhì)量有序提升的良性循環(huán)，切實(shí)推動(dòng)國(guó)家平臺(tái)賦能鄉(xiāng)村教育“組團(tuán)式\"幫扶政策落地，化解鄉(xiāng)村教育困境，助力鄉(xiāng)村教育發(fā)展。

二、國(guó)家平臺(tái)賦能教研共同體幫扶模式

萊夫和溫格的實(shí)踐共同體理論認(rèn)為共同體由共享知識(shí)領(lǐng)域、關(guān)注該領(lǐng)域的成員群體及在知識(shí)學(xué)習(xí)與問(wèn)題解決中發(fā)展的共同實(shí)踐構(gòu)成[3]，成員通過(guò)持續(xù)互動(dòng)與協(xié)作，推動(dòng)個(gè)體與集體的共同發(fā)展[4]。基于國(guó)家平臺(tái)構(gòu)建的教研共同體由幫扶中心區(qū)、受援區(qū)兩地的教研員、普通教師、教學(xué)名師等組成，是基于共同目標(biāo)和愿景，以合作、交流、共享為核心價(jià)值開(kāi)展教學(xué)研究活動(dòng)的學(xué)習(xí)型組織[5][6]。城鄉(xiāng)教師依托國(guó)家平臺(tái)開(kāi)展資源支持、師資建設(shè)、課堂教學(xué)改進(jìn)及課題研究的教研共同體幫扶實(shí)踐。國(guó)家平臺(tái)作為我國(guó)基礎(chǔ)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心基礎(chǔ)設(shè)施，通過(guò)強(qiáng)大的資源賦能、數(shù)據(jù)賦能、連接賦能和技術(shù)賦能四重機(jī)制[]，為區(qū)域教育幫扶注入全新的動(dòng)力。

（一）國(guó)家平臺(tái)賦能教研共同體的作用機(jī)制

國(guó)家平臺(tái)對(duì)教研的賦能主要體現(xiàn)在資源賦能、數(shù)據(jù)賦能、空間賦能和連接賦能等四重作用機(jī)制。國(guó)家平臺(tái)通過(guò)與區(qū)域智慧教育平臺(tái)的深度耦合，為教研共同體提供生態(tài)進(jìn)化基礎(chǔ)，平臺(tái)資源與數(shù)據(jù)為生態(tài)平衡調(diào)節(jié)提供保障，區(qū)域參與教師通過(guò)協(xié)同教研活動(dòng)為生態(tài)進(jìn)化提供動(dòng)力。國(guó)家平臺(tái)通過(guò)數(shù)字技術(shù)的放大效應(yīng)、疊加效應(yīng)與溢出效應(yīng)，推動(dòng)教研生態(tài)的系統(tǒng)重構(gòu)[8]。如圖1所示。

1.資源賦能邏輯

國(guó)家平臺(tái)系統(tǒng)性重構(gòu)教育資源供給邏輯，基于教育場(chǎng)景的復(fù)雜性實(shí)施多維分層治理。平臺(tái)通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化接口實(shí)現(xiàn)異構(gòu)資源跨區(qū)域調(diào)用，城鄉(xiāng)教師可以無(wú)縫接入名校課程與鄉(xiāng)土案例庫(kù)，形成全域協(xié)同的資源流通網(wǎng)絡(luò)。資源需求側(cè)通過(guò)AI分析師生行為數(shù)據(jù)，觸發(fā)短缺資源定向開(kāi)發(fā)，供給側(cè)建立“準(zhǔn)入一監(jiān)測(cè)—退出”全流程管控，保障資源政治安全與教育價(jià)值。

2.數(shù)據(jù)賦能邏輯

平臺(tái)自動(dòng)追蹤教師學(xué)習(xí)軌跡、實(shí)踐轉(zhuǎn)化成效及能力評(píng)估結(jié)果，生成動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)檔案數(shù)據(jù)。幫扶團(tuán)隊(duì)建立國(guó)家平臺(tái)與區(qū)域自建平臺(tái)的雙軌協(xié)同機(jī)制，國(guó)家平臺(tái)實(shí)現(xiàn)資源存儲(chǔ)共享與宏觀分析，區(qū)域平臺(tái)嵌入學(xué)情診斷、校本教研等本地化工具，形成資源開(kāi)發(fā)、適配、應(yīng)用的數(shù)字化閉環(huán)。基于平臺(tái)實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)，動(dòng)態(tài)調(diào)整資源開(kāi)發(fā)方向與培訓(xùn)重點(diǎn)，確保幫扶策略與需求演進(jìn)同步。通過(guò)多源教育數(shù)據(jù)融合與數(shù)字畫(huà)像技術(shù)，構(gòu)建教師能力發(fā)展診斷模型，推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)從經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)向循證決策轉(zhuǎn)型[9]

3.連接賦能邏輯

國(guó)家平臺(tái)通過(guò)智能匹配算法技術(shù)，實(shí)現(xiàn)跨區(qū)域教師的需求匹配[10]，快速創(chuàng)建線上研修群組、主備教師協(xié)作組等共同體，構(gòu)建起跨區(qū)域的多級(jí)聯(lián)動(dòng)教研組織。區(qū)域管理者負(fù)責(zé)需求統(tǒng)籌與資源調(diào)配，教學(xué)名師提供專業(yè)引領(lǐng)與技術(shù)指導(dǎo)，受援教師主導(dǎo)本地化適配與教學(xué)驗(yàn)證，通過(guò)平臺(tái)反饋研修體驗(yàn)與改進(jìn)建議，形成完善的教研協(xié)同鏈。

4.空間賦能邏輯

基于虛擬教研室與研修社區(qū)，實(shí)現(xiàn)跨域教育主體的即時(shí)連接與協(xié)同交互[11]，形成虛實(shí)融合的教研實(shí)踐場(chǎng)域。組建跨校課堂共同體，定期開(kāi)展聯(lián)合教研，促進(jìn)教學(xué)方法與資源的跨區(qū)域流動(dòng)；平臺(tái)教師與課堂教師通過(guò)“集體備課—分工實(shí)施—聯(lián)合復(fù)盤(pán)”實(shí)現(xiàn)教學(xué)教研無(wú)縫銜接，區(qū)域管理者協(xié)調(diào)技術(shù)保障。平臺(tái)集成文獻(xiàn)庫(kù)、數(shù)據(jù)分析工具與成果發(fā)布模塊，支持課題全生命周期管理，降低科研技術(shù)門檻。

（二）國(guó)家平臺(tái)賦能教研共同體幫扶的運(yùn)行模式

教育幫扶的整體系統(tǒng)應(yīng)具有開(kāi)放性和可進(jìn)入性，多主體構(gòu)建幫扶共同體格局實(shí)現(xiàn)跨區(qū)域教育幫扶成效最大化[12]。教研共同體充分依托國(guó)家與地方平臺(tái)，在平臺(tái)的網(wǎng)絡(luò)空間創(chuàng)建線上研修群組、主備教師協(xié)作組等實(shí)踐共同體，圍繞資源、師資、課堂、課題四大要素，形成“資源共建、師資共進(jìn)、課堂共磨、課題共研”的協(xié)同實(shí)踐路徑，進(jìn)而通過(guò)“需求診斷—精準(zhǔn)供給—實(shí)踐驗(yàn)證—迭代優(yōu)化”形成相互促進(jìn)、相互依賴的教研動(dòng)力協(xié)同機(jī)制，達(dá)成資源共建共享、城鄉(xiāng)教師協(xié)同成長(zhǎng)、課堂持續(xù)改進(jìn)和教研成果轉(zhuǎn)化等幫扶目標(biāo)，形成城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的雙向融促機(jī)制，實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同的新型教研生態(tài)，如圖2所示。

圖2國(guó)家平臺(tái)支持的教研共同體幫扶運(yùn)行模式

1.資源幫扶聚焦\"供需平衡”

國(guó)家平臺(tái)支持的資源幫扶圍繞資源結(jié)構(gòu)性短缺與本地化適配不足兩大核心問(wèn)題展開(kāi)。國(guó)家平臺(tái)建立標(biāo)準(zhǔn)化元數(shù)據(jù)體系與智能推薦算法，開(kāi)放教師二次創(chuàng)作接口，支持基于通用模板的本地化改編，并將優(yōu)化版本反哺資源庫(kù)，推動(dòng)資源庫(kù)從“靜態(tài)倉(cāng)庫(kù)”向“有機(jī)生命體\"轉(zhuǎn)型。同時(shí)，地方平臺(tái)為教研共同體提供低代碼課件編輯器等輕量化工具，設(shè)計(jì)通用框架與個(gè)性填充相結(jié)合的模板，引導(dǎo)教師在標(biāo)準(zhǔn)化框架內(nèi)嵌入本地學(xué)情分析與鄉(xiāng)土案例。促進(jìn)共同體成員整合校本或區(qū)域資源，實(shí)現(xiàn)資源的共建共享[13]，最終形成本地化資源體系[14]，保障鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)適切數(shù)字資源供給，為課堂改革提供素材，為課題研究提供實(shí)證支撐。

2.師資幫扶強(qiáng)調(diào)“分層發(fā)展

國(guó)家平臺(tái)支持的師資幫扶著重促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與知識(shí)轉(zhuǎn)化。師資幫扶運(yùn)用數(shù)字畫(huà)像技術(shù)構(gòu)建教師能力診斷模型，結(jié)合共同體研修模式破解教師專業(yè)發(fā)展瓶頸，助力教師數(shù)字素養(yǎng)與專業(yè)能力提升，支持教師應(yīng)用新型數(shù)字化教學(xué)資源探索課堂教學(xué)方式改革。通過(guò)師徒結(jié)對(duì)等方式[15]，促進(jìn)新手教師在教學(xué)技能和教學(xué)理念上提升，改善教學(xué)效果。

3.課堂幫扶轉(zhuǎn)變“教學(xué)模式\"

國(guó)家平臺(tái)支持的課堂幫扶重點(diǎn)在于將智慧教育平臺(tái)與“雙師課堂\"“專遞課堂”和常態(tài)化課堂教學(xué)相融合[16]，促進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)生成，關(guān)注個(gè)體的、多元因素的變化。課堂幫扶聚焦課堂實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題，采用深耕課堂[17]、雙師專遞課堂[18]等多種形式，依托雙師協(xié)同機(jī)制推動(dòng)課堂形態(tài)向虛實(shí)融合轉(zhuǎn)型，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)將有價(jià)值的實(shí)踐過(guò)程凝練轉(zhuǎn)化生成科研課題。

4.課題幫扶推動(dòng)“研用結(jié)合”

國(guó)家平臺(tái)支持的課題幫扶旨在構(gòu)建循證教育范式，強(qiáng)調(diào)基于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯苛鞒毯褪侄危逃芯靠陀^透明、高效開(kāi)展[19]，將教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)重構(gòu)[20]。共同體成員將教學(xué)中的突出問(wèn)題轉(zhuǎn)化為研究課題，科學(xué)探索與解決教研實(shí)際問(wèn)題，提煉可推廣的研究成果。通過(guò)實(shí)證研究支持教學(xué)成果轉(zhuǎn)化，形成教研相長(zhǎng)的良性循環(huán)體系。

（三）國(guó)家平臺(tái)賦能教研共同體幫扶的實(shí)施過(guò)程

結(jié)構(gòu)性資源短缺、師資能力斷層與本地化適配不足等矛盾長(zhǎng)期制約幫扶成效，傳統(tǒng)“輸血式”幫扶易陷入“重投入輕反饋”“重短期輕長(zhǎng)效”的困境。為破解以上難題，實(shí)踐共同體應(yīng)用ADDIE（分析—設(shè)計(jì)一開(kāi)發(fā)—實(shí)施—評(píng)價(jià)）模型指導(dǎo)幫扶流程，結(jié)合國(guó)家平臺(tái)的支撐作用，對(duì)資源、師資、課堂和課題等幫扶要素的推進(jìn)方式進(jìn)行重塑，推動(dòng)幫扶共同體的構(gòu)建、智能化和系統(tǒng)性重構(gòu)，如圖3所示。

圖3國(guó)家平臺(tái)賦能教研共同體幫扶實(shí)施過(guò)程

資源幫扶最終將形成可持續(xù)的鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教育資源供給生態(tài)。資源幫扶始于對(duì)需求的精準(zhǔn)識(shí)別，依托平臺(tái)數(shù)據(jù)與實(shí)地調(diào)研，系統(tǒng)分析受援地區(qū)資源缺口及適配性問(wèn)題，明確資源開(kāi)發(fā)優(yōu)先級(jí)。邀請(qǐng)名師團(tuán)隊(duì)基于受援需求設(shè)計(jì)示范性資源框架，實(shí)現(xiàn)共同體內(nèi)成員的資源協(xié)同開(kāi)發(fā)。在資源幫扶過(guò)程中，針對(duì)受援教師技術(shù)能力短板，邀請(qǐng)名師通過(guò)平臺(tái)直播或錄播課程開(kāi)展技術(shù)培訓(xùn)，輔以分步驟操作手冊(cè)，降低資源開(kāi)發(fā)門檻。資源幫扶應(yīng)注重反饋迭代，將開(kāi)發(fā)資源嵌人課堂教學(xué)，通過(guò)學(xué)生學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)、教師使用反饋及名師觀摩評(píng)估，形成多維效能評(píng)價(jià)報(bào)告，指導(dǎo)資源迭代優(yōu)化。為鞏固資源幫扶模式，還應(yīng)開(kāi)展經(jīng)驗(yàn)體系化輻射，提煉本地化資源開(kāi)發(fā)流程，構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化資源庫(kù)，通過(guò)平臺(tái)跨區(qū)域共享，形成“一地創(chuàng)新、全域復(fù)用”的輻射效應(yīng)。

師資幫扶通過(guò)精準(zhǔn)診斷教師數(shù)字素養(yǎng)與職業(yè)發(fā)展階段，設(shè)計(jì)分層干預(yù)策略，構(gòu)建共性培訓(xùn)與個(gè)性指導(dǎo)結(jié)合的支持體系，推動(dòng)教師從“被動(dòng)接受\"轉(zhuǎn)向“主動(dòng)發(fā)展”。師資幫扶首先應(yīng)開(kāi)展多維分層診斷，利用平臺(tái)內(nèi)置評(píng)估工具，結(jié)合職業(yè)發(fā)展階段標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師進(jìn)行精準(zhǔn)畫(huà)像與分層歸類。共同體為不同層級(jí)教師定制研修目標(biāo)，生成任務(wù)清單，通過(guò)平臺(tái)推薦個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑。為提升幫扶實(shí)效，開(kāi)展混合式干預(yù)措施，包括通過(guò)名師直播講座、示范課例解析解決普遍性教學(xué)問(wèn)題，通過(guò)組織跟崗學(xué)習(xí)、一對(duì)一駐校指導(dǎo)，為教師個(gè)體短板提供定制化支持。設(shè)計(jì)實(shí)踐任務(wù)檢驗(yàn)幫扶實(shí)效，如要求教師將研修成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施或課題研究，組織名師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行多維度點(diǎn)評(píng)。持續(xù)追蹤教師能力發(fā)展動(dòng)態(tài)，同步更新教師數(shù)字畫(huà)像，對(duì)比干預(yù)前后能力變化，提煉優(yōu)秀成長(zhǎng)案例，形成“診斷一培訓(xùn)一實(shí)踐一再診斷”的螺旋上升機(jī)制。

課堂幫扶聚焦于打破傳統(tǒng)課堂的時(shí)空限制，通過(guò)名師資源注人與混合式教學(xué)重構(gòu)，解決受援地區(qū)“開(kāi)不齊課、開(kāi)不好課”的難題，系統(tǒng)提升教學(xué)質(zhì)量。課堂幫扶應(yīng)首先實(shí)現(xiàn)學(xué)情精準(zhǔn)匹配，通過(guò)平臺(tái)學(xué)情分析工具，識(shí)別班級(jí)知識(shí)薄弱點(diǎn)，確定雙師課堂介人的學(xué)科與內(nèi)容模塊。課堂教師根據(jù)學(xué)情從共同體開(kāi)發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)化資源包中篩選適配內(nèi)容，補(bǔ)充本地化案例。“雙師課堂”亦是課堂幫扶的有效手段，名師通過(guò)直播講解核心知識(shí)點(diǎn)，提供片段化資源輔助突破教學(xué)瓶頸，課堂教師負(fù)責(zé)組織討論、答疑與個(gè)性化輔導(dǎo)，利用平臺(tái)彈幕、投票等工具實(shí)現(xiàn)師生即時(shí)互動(dòng)，名師通過(guò)后臺(tái)數(shù)據(jù)動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，實(shí)現(xiàn)平臺(tái)教師主導(dǎo)型雙師課堂。通過(guò)提煉雙師課堂操作指南、開(kāi)展區(qū)域教研活動(dòng)、平臺(tái)案例庫(kù)等方式進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)推廣，課堂幫扶的推廣有助于提高成員參與度，吸納更多人員融入共同體，有效提升教學(xué)質(zhì)量。

課題幫扶通過(guò)層級(jí)化課題體系（如總課題一子課題），引導(dǎo)受援教師從經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)轉(zhuǎn)向研究型實(shí)踐，破解“科研能力薄弱一教學(xué)創(chuàng)新不足”的惡性循環(huán)，推動(dòng)教育理論與課堂實(shí)踐深度融合。課題應(yīng)以實(shí)際教學(xué)問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行選題，結(jié)合區(qū)域教育政策導(dǎo)向與課堂教學(xué)痛點(diǎn)，確定總課題研究方向。課題協(xié)作要靈活利用平臺(tái)課題管理模塊，組建跨區(qū)域研究團(tuán)隊(duì)，分工完成文獻(xiàn)綜述、問(wèn)卷設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)采集與分析，定期召開(kāi)線上研討會(huì)同步進(jìn)展，定量研究與質(zhì)性研究相結(jié)合，確保研究結(jié)論的科學(xué)性與實(shí)踐指導(dǎo)性。課題幫扶注重成果分層轉(zhuǎn)化，基礎(chǔ)成果（如調(diào)研報(bào)告）用于優(yōu)化教學(xué)策略，高階成果（如學(xué)術(shù)論文）通過(guò)平臺(tái)公開(kāi)發(fā)布，推動(dòng)區(qū)域教育政策創(chuàng)新。為了促進(jìn)課題的持續(xù)迭代升級(jí)，應(yīng)將研究成果嵌人新一輪課題設(shè)計(jì)，形成“研究一應(yīng)用一再研究”的良性循環(huán)，提升幫扶模式的自我進(jìn)化能力。

國(guó)家平臺(tái)支持的共同體教研演進(jìn)呈現(xiàn)明顯的階段性特征：初期作為數(shù)字化工具實(shí)現(xiàn)教研資源的高效分享與輔助手段，中期通過(guò)流程再造形成數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的智能教研系統(tǒng)，最終平臺(tái)通過(guò)數(shù)字技術(shù)的放大、疊加與溢出多重效應(yīng)，推動(dòng)教研生態(tài)的系統(tǒng)性重構(gòu)。在此過(guò)程中，平臺(tái)依托教師數(shù)字畫(huà)像、知識(shí)圖譜等技術(shù)，使教研活動(dòng)突破傳統(tǒng)時(shí)空限制，構(gòu)建起具備自組織演化能力的數(shù)字教研生態(tài)系統(tǒng)。這種生態(tài)重構(gòu)不僅提升區(qū)域教研效能，更為教育質(zhì)量的改進(jìn)提供可持續(xù)動(dòng)力。

三、國(guó)家平臺(tái)賦能教研幫扶的CIPP評(píng)估框架

（一）CIPP評(píng)估模型在教研幫扶評(píng)價(jià)中應(yīng)用的適切性

CIPP 評(píng)估模型由美國(guó)學(xué)者斯塔弗比姆（Stufflebeam，D.L.）提出，該模型包括背景（Context）、輸入（Input）、過(guò)程（Process）、結(jié)果（Product）四個(gè)維度[21]。背景評(píng)估了解項(xiàng)目背景與需求；輸入評(píng)估關(guān)注資源、人員、時(shí)間等投入；過(guò)程評(píng)估跟蹤實(shí)施過(guò)程；結(jié)果評(píng)估衡量最終效果，為決策提供全面信息。CIPP評(píng)估模型作為系統(tǒng)性評(píng)估框架，能夠全鏈條覆蓋教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)、實(shí)施與成效的評(píng)估維度，與基于國(guó)家平臺(tái)的教研幫扶邏輯高度契合，通過(guò)“背景—輸入—過(guò)程一成果\"四維貫通實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)性評(píng)估，為教育幫扶從“經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)\"轉(zhuǎn)向“循證治理”提供方法論適配與實(shí)踐路徑創(chuàng)新。

相較于傳統(tǒng)評(píng)估方法，CIPP模型在評(píng)估教研幫扶效果中展現(xiàn)出獨(dú)特優(yōu)勢(shì)：第一，能夠全方位、過(guò)程性與即時(shí)性協(xié)同，適配教育幫扶長(zhǎng)效性需求[2]；其二，模塊化分解提升可操作性，模型將抽象目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可量化落地的指標(biāo)體系，便于實(shí)施評(píng)估[23]；第三，反饋機(jī)制驅(qū)動(dòng)科學(xué)決策，模型以決策改進(jìn)為導(dǎo)向，依托階段性數(shù)據(jù)生成動(dòng)態(tài)管理閉環(huán)。

（二）國(guó)家平臺(tái)賦能教研幫扶效果評(píng)價(jià)的CIPP評(píng)估模型

研究研制了基于CIPP模型的國(guó)家平臺(tái)賦能教研幫扶效果評(píng)估框架，如表1所示。該框架包括四個(gè)主要評(píng)估維度，12個(gè)二級(jí)評(píng)估指標(biāo)，具體如下：（1）背景評(píng)估：以提升質(zhì)量、促進(jìn)公平為導(dǎo)向，依托國(guó)家平臺(tái)資源推進(jìn)區(qū)域教研幫扶，明確目標(biāo)并依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與地方需求確定重點(diǎn)，形成計(jì)劃決策。（2）輸入評(píng)估：聚焦組織方式、實(shí)施方法、技術(shù)工具等，形成組織決策。（3）過(guò)程評(píng)估：動(dòng)態(tài)追蹤幫扶項(xiàng)目類型及實(shí)施過(guò)程，形成實(shí)施決策，確保幫扶活動(dòng)有序開(kāi)展。（4）結(jié)果評(píng)估：量化衡量幫扶成效，結(jié)合《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估辦法》四大核心內(nèi)容，構(gòu)建具體指標(biāo)體系[24]。

表1基于CIPP模型的國(guó)家平臺(tái)賦能教研幫扶效果評(píng)價(jià)指標(biāo)

四、基于CIPP評(píng)估框架的教研幫扶效果實(shí)證分析

廣東省廣州市番禺區(qū)（簡(jiǎn)稱番禺區(qū)）自2022年4月開(kāi)始，依托國(guó)家平臺(tái)和自主研發(fā)的番禺區(qū)“學(xué)習(xí)共同體研訓(xùn)一體化應(yīng)用平臺(tái)\"（簡(jiǎn)稱“地方平臺(tái)”），構(gòu)建了跨區(qū)域教研共同體，持續(xù)開(kāi)展教育幫扶實(shí)踐。該共同體的覆蓋范圍廣泛，涵蓋了來(lái)自全國(guó)不同地區(qū)的70多所學(xué)校，包括貴州省畢節(jié)市赫章縣、威寧彝族回族苗族自治縣、金沙縣，廣東省梅州市五華縣，福建省龍巖市上杭縣，黑龍江省雙鴨山市，西藏自治區(qū)林芝市等14個(gè)市、區(qū)、縣。研究團(tuán)隊(duì)深度參與了該教研共同體的實(shí)踐工作，并對(duì)教研共同體開(kāi)展了兩年多的定性定量數(shù)據(jù)收集整理。CIPP模型四個(gè)維度的數(shù)據(jù)采集方式：（1）背景評(píng)估的資料收集：包括國(guó)家平臺(tái)教研群溝通記錄（分析教師提出的共性問(wèn)題，如資源不均衡描述）、線上問(wèn)卷（收集教師數(shù)字素養(yǎng)水平）、實(shí)地調(diào)研（課堂觀察與管理者訪談，如農(nóng)村學(xué)校“開(kāi)不齊課\"現(xiàn)象記錄）等；（2）輸入評(píng)估的資料收集：包括平臺(tái)后臺(tái)日志（統(tǒng)計(jì)功能使用頻次，如“名師名校長(zhǎng)\"板塊訪問(wèn)量）、項(xiàng)目文檔分析（幫扶方案中名師配置清單、技術(shù)工具清單等）、活動(dòng)臺(tái)賬（記錄雙師課堂實(shí)施次數(shù)、跟崗教師參與名單）等；（3）過(guò)程評(píng)估的資料收集：包括國(guó)家平臺(tái)“教研群”交互數(shù)據(jù)（如討論帖數(shù)量、資源共享次數(shù)等）、資源庫(kù)統(tǒng)計(jì)（如聯(lián)合開(kāi)發(fā)資源數(shù)量）、過(guò)程性記錄（課例研討錄像、教師實(shí)踐反思日志）等;（4）結(jié)果評(píng)估的資料收集：包括學(xué)生學(xué)業(yè)統(tǒng)考成績(jī)縱向?qū)Ρ取⒏?jìng)賽獲獎(jiǎng)統(tǒng)計(jì)、教師能力測(cè)評(píng)、成果匯編（如課題結(jié)題報(bào)告、發(fā)表論文/專著清單）等。

（一）背景評(píng)估

1.幫扶需求

番禺區(qū)教師發(fā)展中心成立專項(xiàng)工作小組，通過(guò)國(guó)家平臺(tái)教研群的溝通交流、調(diào)查問(wèn)卷的發(fā)放回收以及實(shí)地調(diào)研等方式，識(shí)別共同體內(nèi)學(xué)校在發(fā)展過(guò)程中遇到的普遍問(wèn)題，具體表現(xiàn)在：第一，區(qū)域、城鄉(xiāng)以及校際之間的教育資源分配存在明顯的不均衡現(xiàn)象，優(yōu)質(zhì)學(xué)位供不應(yīng)求，難以滿足日益增長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)教育需求；而農(nóng)村地區(qū)的優(yōu)質(zhì)學(xué)位相對(duì)匱乏，教育設(shè)施、師資力量等資源相對(duì)薄弱。第二，教師的數(shù)字素養(yǎng)整體有所提升，但臨聘教師、農(nóng)村教師適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)需求仍有較大的提升空間。第三，跨區(qū)域的教研活動(dòng)實(shí)施缺乏標(biāo)準(zhǔn)化操作指南，部分陷人協(xié)作無(wú)序狀態(tài)，幫扶成果難以轉(zhuǎn)化為區(qū)域性知識(shí)資產(chǎn)，動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)能力薄弱。

2.幫扶目標(biāo)

番禺區(qū)與14個(gè)其他市、縣、區(qū)形成實(shí)踐共同體，通過(guò)共享國(guó)家平臺(tái)優(yōu)質(zhì)資源和資源本地化，打破區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際壁壘，讓邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校平等獲取教學(xué)資源。利用平臺(tái)資源助力教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、豐富教學(xué)方法，探索新型教學(xué)模式，精準(zhǔn)滿足學(xué)生需求，提高學(xué)生綜合素質(zhì)和學(xué)業(yè)水平，推動(dòng)區(qū)域內(nèi)教育質(zhì)量整體提升。組建教研共同體凝聚教育力量，促進(jìn)教師協(xié)作交流；借助平臺(tái)智能化功能實(shí)現(xiàn)資源智能推送、教學(xué)智能分析和管理智能決策；推動(dòng)區(qū)域教育機(jī)構(gòu)協(xié)作共享，形成開(kāi)放包容可持續(xù)的教育生態(tài)系統(tǒng)。

（二）輸入評(píng)估

1.組織方式

教育幫扶中心聯(lián)合受援區(qū)校，基于國(guó)家平臺(tái)及地方平臺(tái)，形成區(qū)域管理者、教學(xué)名師、受援教師組成的跨區(qū)域教研幫扶共同體。共同體充分發(fā)揮名師引領(lǐng)機(jī)制，管理者借助國(guó)家平臺(tái)精準(zhǔn)調(diào)研受援區(qū)校開(kāi)發(fā)需求，組織并管理教學(xué)名師隊(duì)伍，對(duì)受援教師進(jìn)行引導(dǎo)與示范，并負(fù)責(zé)將幫扶進(jìn)展與成果反饋給區(qū)域管理者，形成幫扶協(xié)作開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)閉環(huán)；受援教師基于國(guó)家平臺(tái)與區(qū)域平臺(tái)跟隨教學(xué)名師進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、應(yīng)用與評(píng)估的完整過(guò)程，形成適合本地學(xué)情的教育資源與模式。管理者、教學(xué)名師、受援教師協(xié)同設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的優(yōu)秀作品，將實(shí)踐先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、典型模式等上傳至國(guó)家平臺(tái)，在受援地區(qū)擴(kuò)大輻射效應(yīng)，提升幫扶教師教育教學(xué)水平[25]

2.實(shí)施方法

國(guó)家平臺(tái)“教師研修”中的“名師名校長(zhǎng)\"板塊，為教研共同體的組建奠定基礎(chǔ)。共同體依托“名師引領(lǐng) + 雙師課堂”機(jī)制開(kāi)展了超過(guò)100次教研幫扶。面對(duì)受援教師的共性問(wèn)題，名師整合國(guó)家平臺(tái)的優(yōu)質(zhì)資源與區(qū)域平臺(tái)的本地特色資源，依托國(guó)家平臺(tái)的直播渠道發(fā)起線上集中培訓(xùn)，通過(guò)示范教學(xué)、課例研討、案例開(kāi)發(fā)等多樣的教研活動(dòng)，系統(tǒng)地幫助其突破教學(xué)難題；面對(duì)受援教師的個(gè)性問(wèn)題，名師組織其跟崗學(xué)習(xí)，深入分析問(wèn)題成因，并結(jié)合實(shí)際情況深入學(xué)校開(kāi)展一對(duì)一指導(dǎo)，以幫助受援教師專業(yè)化發(fā)展。

3.工具使用

教研共同體的運(yùn)行依托兩大支撐平臺(tái)：國(guó)家平臺(tái)提供教師研修、教改經(jīng)驗(yàn)、特殊教育、地方頻道等基礎(chǔ)教育服務(wù)，地方平臺(tái)重點(diǎn)支撐課題研究、教育大數(shù)據(jù)、研訓(xùn)活動(dòng)、資源庫(kù)等區(qū)域特色模塊。教研共同體充分利用國(guó)家平臺(tái)的多個(gè)板塊，同時(shí)結(jié)合區(qū)域平臺(tái)的特色功能，實(shí)現(xiàn)了雙平臺(tái)的高效協(xié)同，促進(jìn)了資源流轉(zhuǎn)、遠(yuǎn)程互動(dòng)與數(shù)據(jù)共享。

（三）過(guò)程評(píng)估

1.幫扶項(xiàng)目類型

在資源幫扶、師資幫扶和課堂幫扶的基礎(chǔ)上，番禺區(qū)創(chuàng)新性地開(kāi)展了跨區(qū)域課題幫扶。由番禺區(qū)教師發(fā)展中心、區(qū)域基礎(chǔ)教育名師以及受援地區(qū)（貴州省畢節(jié)市赫章縣、威寧彝族回族苗族自治縣、廣東省湛江市霞山區(qū)）教師共同組成多主體協(xié)同研究共同體，對(duì)受援學(xué)校及國(guó)家平臺(tái)地方頻道資源進(jìn)行深入調(diào)研，確定“基于實(shí)踐共同體的網(wǎng)絡(luò)精準(zhǔn)化幫扶模式的構(gòu)建與創(chuàng)新”的核心主題，以“區(qū)本微課資源體系共建共享研究”“跨區(qū)域微課資源開(kāi)發(fā)機(jī)制與應(yīng)用策略的研究”等組建23個(gè)子課題共同體。

2.幫扶實(shí)施過(guò)程

名師利用國(guó)家平臺(tái)的“教研群”功能，組建校本、跨校和跨區(qū)域的線上研修群組，先根據(jù)受援地區(qū)的需求，在工作室內(nèi)部研討設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)示范課例，再通過(guò)國(guó)家平臺(tái)的“教師研修”功能，分享教學(xué)設(shè)計(jì)、課件和習(xí)題等資源，引領(lǐng)受援教師設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)本地化資源。受援教師在完成資源的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)后，和教學(xué)名師在受援地區(qū)學(xué)校進(jìn)行資源應(yīng)用實(shí)踐的研討活動(dòng)。在幫扶過(guò)程中，組織教師通過(guò)國(guó)家平臺(tái)觀察、記錄、分析其在數(shù)字教育資源開(kāi)發(fā)的“雙師\"授課新模式幫扶過(guò)程中的變化，引導(dǎo)教師參與國(guó)家平臺(tái)作業(yè)命題、學(xué)科研修等教師研修模塊學(xué)習(xí)，對(duì)幫扶效果的有效性進(jìn)行個(gè)案研究，持續(xù)優(yōu)化幫扶過(guò)程。

3.共同體活躍度

參與教研的教師人數(shù)超過(guò)2800名，共同參與了超過(guò)150場(chǎng)線上線下相結(jié)合的跨區(qū)域課堂教研活動(dòng)。番禺區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源依托國(guó)家平臺(tái)和番禺區(qū)自研平臺(tái)精準(zhǔn)輸送至對(duì)口幫扶區(qū)域，覆蓋廣東省、貴州省、新疆維吾爾自治區(qū)、西藏自治區(qū)等區(qū)域，單個(gè)資源瀏覽量最高達(dá)996次。番禺區(qū)輸出了包括微課、課件、教案、習(xí)題集等類型的資源，區(qū)域資源開(kāi)發(fā)數(shù)量達(dá)21031個(gè)，并同廣東省韶關(guān)市、肇慶市、佛山市等在內(nèi)的區(qū)域聯(lián)合開(kāi)發(fā)資源11244個(gè)，同貴州省對(duì)口幫扶區(qū)域聯(lián)合開(kāi)發(fā)資源104個(gè)，同黑龍江省雙鴨山市聯(lián)合開(kāi)發(fā)資源395個(gè)，同西藏自治區(qū)林芝市聯(lián)合開(kāi)發(fā)資源7個(gè)。

（四）結(jié)果評(píng)估

1.教育質(zhì)量改善

2022年2月至2025年1月三年六個(gè)學(xué)期以來(lái)，受幫扶教師所在班級(jí)的學(xué)生期末統(tǒng)考優(yōu)良率呈明顯上升趨勢(shì)，學(xué)生按時(shí)完成作業(yè)、主動(dòng)參與課堂討論的百分比提高了23% ，學(xué)生在人工智能、科技創(chuàng)新、文化宣講等各類競(jìng)賽中獲省級(jí)以上獎(jiǎng)項(xiàng)占比達(dá) 38.18% 。 89% 的受援教師認(rèn)為在教學(xué)內(nèi)容講授、教學(xué)方法選擇等方面得到顯著提升，92.86% 的受援教師反饋?zhàn)约涸诮虒W(xué)設(shè)計(jì)、課件、微課、習(xí)題集方面的資源開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)能力提升顯著， 57% 的教師完全實(shí)現(xiàn)資源工具創(chuàng)新應(yīng)用于課堂， 88% 的教師通過(guò)比賽、公開(kāi)課等活動(dòng)展現(xiàn)教學(xué)水平并取得優(yōu)異成績(jī)。與此同時(shí)，共同體教師們積極參與國(guó)家、省、市等各級(jí)別的資源開(kāi)發(fā)比賽，受援教師的獲獎(jiǎng)比率高達(dá) 98.99% 。

2.社會(huì)效益提升

共同體累計(jì)完成省部級(jí)課題11個(gè)、市級(jí)課題13個(gè)，產(chǎn)出論文133篇、專著4部及研究報(bào)告11份。通過(guò)建立課題云端共研體系，支持40所成員校200余名教師全流程科研參與， 80% 以上的受援教師在文獻(xiàn)研究、課題設(shè)計(jì)與實(shí)施等核心能力維度達(dá)到中高水平。共同體還培育了市級(jí)教育教學(xué)成果入庫(kù)項(xiàng)目，承擔(dān)了省級(jí)“三個(gè)課堂”實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)項(xiàng)目，成功建成省級(jí)教育信息化教學(xué)應(yīng)用創(chuàng)新實(shí)踐共同體，圍繞共建成果多次在區(qū)內(nèi)外和教育幫扶地區(qū)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流。

3.教育生態(tài)優(yōu)化

基于番禺區(qū)的教學(xué)實(shí)踐提煉形成，在“名師帶動(dòng)普通教師\"理念的推動(dòng)下，形成了雙師課堂的典型應(yīng)用場(chǎng)景，促進(jìn)教師梯隊(duì)建設(shè)。對(duì)比活動(dòng)前后數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，共同體內(nèi)的新手教師比例從 51.9% 下降至 27.8% ，骨干教師由 44.4% 提升至 59.3% ，卓越教師由 3.7% 增長(zhǎng)至 13.0% 。番禺區(qū)將優(yōu)秀的教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)輻射至福建省龍巖市上杭縣、梅州蕉嶺、五華等地區(qū)，有效提升了區(qū)域及對(duì)口幫扶地區(qū)的課堂教學(xué)質(zhì)量和教師教學(xué)能力，形成了可復(fù)制推廣的“番禺經(jīng)驗(yàn)”

4.模式可持續(xù)性

跨區(qū)域幫扶實(shí)踐推動(dòng)了受援區(qū)教科研方式從經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)型，教師隊(duì)伍整體從“經(jīng)驗(yàn)型”向“研究型\"轉(zhuǎn)變，積累了豐富、高質(zhì)量的科研成果，區(qū)域教師科研水平顯著提升，為中小學(xué)教育科研幫扶體系現(xiàn)代化提供了實(shí)踐范式。跨區(qū)域教育幫扶共同體通過(guò)國(guó)家平臺(tái)與區(qū)域平臺(tái)的雙向賦能，形成了資源建設(shè)、師資協(xié)同、課堂革新與課題研究四維聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，有效彌合了區(qū)域間優(yōu)質(zhì)教育資源配置的結(jié)構(gòu)性失衡，為新時(shí)代基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供了可復(fù)制的數(shù)字化轉(zhuǎn)型路徑。

五、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

基于國(guó)家平臺(tái)的教研共同體通過(guò)資源、師資、課堂和課題四個(gè)要素的協(xié)同，有效地提高了共同體內(nèi)的教育質(zhì)量和教育生態(tài)構(gòu)建，根據(jù)CIPP評(píng)估結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第一，國(guó)家平臺(tái)支持的教研共同體資源幫扶模式能夠顯著優(yōu)化教育資源分配結(jié)構(gòu)，促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)校均衡發(fā)展。通過(guò)跨區(qū)域教研共同體采用雙向協(xié)同模式，借助需求識(shí)別與本地化再造手段，顯著提升資源適配度及傳播效率，為解決城鄉(xiāng)教育資源鴻溝難題構(gòu)建了動(dòng)態(tài)框架，推動(dòng)教育資源從單項(xiàng)補(bǔ)給向精準(zhǔn)供給轉(zhuǎn)變。第二，國(guó)家平臺(tái)賦能的教研共同體實(shí)施的分層診斷與動(dòng)態(tài)跟蹤師資幫扶模式，能夠激發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)生動(dòng)力。師資幫扶實(shí)施路徑融合分層診斷與混合式研修，激活教師自主反思與創(chuàng)新意識(shí)，成功搭建起“新手—骨干—卓越”階梯式成長(zhǎng)鏈，破解鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性短板，促使教師專業(yè)發(fā)展從外部驅(qū)動(dòng)邁向內(nèi)生型成長(zhǎng)，為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)提供持續(xù)動(dòng)力。第三，教研共同體的課堂幫扶模式有效提升了課堂教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生綜合素養(yǎng)。借助國(guó)家平臺(tái)資源，實(shí)施“平臺(tái)教師 + 課堂教師”雙師協(xié)同模式深度整合課堂內(nèi)容、實(shí)時(shí)反饋學(xué)情，重構(gòu)傳統(tǒng)課堂，不僅能夠有效化解鄉(xiāng)村教學(xué)“開(kāi)不齊、開(kāi)不足”困境，也能夠系統(tǒng)性提升教學(xué)效率與學(xué)習(xí)質(zhì)量，推動(dòng)課堂教學(xué)從經(jīng)驗(yàn)型向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)型轉(zhuǎn)變。第四，教研共同體的課題幫扶模式推動(dòng)了教育科研成果轉(zhuǎn)化與教師教學(xué)能力提升。課題幫扶模式通過(guò)“總課題一子課題”協(xié)同攻關(guān)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)了科研反哺教學(xué)、理論指導(dǎo)實(shí)踐的良性循環(huán)。

（二）實(shí)踐建議

通過(guò)跨區(qū)域教研共同體的推進(jìn)發(fā)現(xiàn)國(guó)家平臺(tái)賦能的教研共同體幫扶還需要在以下方面繼續(xù)提升：第一，要注重各幫扶要素的有機(jī)融合和幫扶流程的規(guī)范化。警惕將教師能力培育簡(jiǎn)化為要素疊加與技能模仿，防止“資源過(guò)載但轉(zhuǎn)化無(wú)能”現(xiàn)象。制定詳細(xì)且標(biāo)準(zhǔn)化的操作指南，為教研共同體協(xié)作提供清晰指引[26]，減少不同主體對(duì)核心流程理解的偏差，從而降低實(shí)踐混亂程度。第二，充分發(fā)揮國(guó)家平臺(tái)和地方平臺(tái)的協(xié)同作用。整合國(guó)家平臺(tái)與地方數(shù)字技術(shù)平臺(tái)的數(shù)據(jù)接口[27]，構(gòu)建涵蓋資源、師資、課堂和課題數(shù)據(jù)的運(yùn)行效能評(píng)估模型，實(shí)現(xiàn)跨層級(jí)、跨區(qū)域數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)匯聚與分析。優(yōu)化國(guó)家平臺(tái)功能與數(shù)字資源適配，開(kāi)發(fā)輕量化資源包與智能工具，提升平臺(tái)智能化水平，為偏遠(yuǎn)地區(qū)提供適配資源。引入人工智能技術(shù)輔助教學(xué)、輔助評(píng)估和個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃，提升教育教學(xué)活動(dòng)的組織效率[28]。第三，完善政策激勵(lì)與多方協(xié)同機(jī)制。激勵(lì)機(jī)制通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀教師和創(chuàng)新應(yīng)用，激發(fā)教師的參與熱情和積極性[29]。同時(shí)，多元主體協(xié)同并進(jìn)，推動(dòng)平臺(tái)普及應(yīng)用[30]將教師幫扶研修成果深度嵌入職稱評(píng)審、績(jī)效考核體系，建立“種子教師—骨干教師\"示范機(jī)制，發(fā)揮“頭雁效應(yīng)”，構(gòu)建教師主動(dòng)發(fā)展的良性生態(tài)。受援地區(qū)通過(guò)整合教育資源，降低對(duì)傳統(tǒng)行政資源的依賴，實(shí)現(xiàn)生態(tài)化運(yùn)作[31]。聯(lián)合社會(huì)資源設(shè)立專項(xiàng)基金，構(gòu)建校友資源網(wǎng)絡(luò)，拓展教育投入渠道，為區(qū)域教育幫扶注人持久活力，助力城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]中共中央國(guó)務(wù)院.中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》[EB/OL].https：//www.gov.cn/zhengce/202501/content_6999913.htm，2025-01-19.

［2]教科信司[2023]94號(hào)，教育部科學(xué)技術(shù)與信息化司關(guān)于開(kāi)展國(guó)家智慧教育平臺(tái)應(yīng)用情況調(diào)研的通知［Z].

[3][荷]保羅·A.基爾施納，[英]卡爾·亨德里克.劉紅瑞，姚梅林譯.學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的：教育心理學(xué)中的開(kāi)創(chuàng)性研究及其實(shí)踐意義［M].北京：中國(guó)青年出版社，2022.

[4］王海燕.實(shí)踐共同體視野下的教師發(fā)展［M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2011.

[5]魏宏聚，任玥姍.中小學(xué)教師研究共同體：價(jià)值審視、實(shí)踐偏差及優(yōu)化路徑[J].教師教育學(xué)報(bào)，2021，8（3）：55-62.

[6]姚剛，徐學(xué)福.銀齡教師助力基礎(chǔ)教育教師教研的現(xiàn)實(shí)困境及紓解策略——基于實(shí)踐共同體理論視角［J].湖北社會(huì)科學(xué)，2023.（11）：144-151.

[7］柯清超，劉麗麗等.國(guó)家智慧教育平臺(tái)賦能區(qū)域教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的四重機(jī)制[J].中國(guó)電化教育，2023，（3）：30-36.

［8]柯清超，黃燦等.教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)中數(shù)字化何以塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢(shì)［J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2025，37（1）：14-23.

[9]朱寧波，王志勇.循證教育取向下教師教學(xué)決策的現(xiàn)實(shí)審思與發(fā)展路徑［J].教育理論與實(shí)踐，2022.42（13）：46-51.

[10]楊哲.虛擬教研室助推教師自主發(fā)展：邏輯向路、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與實(shí)踐路向［J].黑龍江高教研究，2025，43（3）：14-19.

[11］黃茂勇，徐爽.虛擬教研室賦能\"雙師型”教師專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值向度與建構(gòu)策略[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2025，（6）：104-112.

[12]時(shí)俊卿，李紅婷等.赫章之路·中國(guó)教育扶貧的經(jīng)驗(yàn)與模式［M].南寧：廣西教育出版社，2022.11.

[13］劉志波，鄭良棟.當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教育信息化進(jìn)程中的主要誤區(qū)及其對(duì)策［J].電化教育研究，2004.8：75-78.

［14］王鶴.鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源\"在地現(xiàn)代化”的內(nèi)涵、特征及路徑研究［D].石家莊：河北師范大學(xué)，2023.

[15]SongP.TeacherDevelopmentunder TeacherRotationPoliciesin MainlandChina-a Case Study of Two Secondary Schools in Shanghai[D].HongKong：The Chinese University of Hong Kong，2018.

[16]王浩楠，郭紹青.國(guó)家智慧教育平臺(tái)賦能義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的價(jià)值邏輯與實(shí)踐路徑[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2023，43（9）：48-55.

[17］李夢(mèng)，吳娟“深耕課堂·三方協(xié)同\"精準(zhǔn)教育扶貧模式的構(gòu)建與實(shí)踐［J].中國(guó)電化教育 2020，（2）：50-57+82 #

[18］穆肅，周德青等.人工智能技術(shù)賦能下鄉(xiāng)村教育精準(zhǔn)幫扶的實(shí)施模式與對(duì)策——以雙師專遞課堂為例［J].中國(guó)電化教育，2023，（9）：18-26.

[19]談蘇欣.循證教育研究辯護(hù)：限度及其突破［J].全球教育展望，2023，52（1）：17-31.

[20]姜寧，陳秋萍等.轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視角下的名師工作室教師學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制研究［J].中國(guó)教師，2022.（1）：85-89.

[21]Stufflebeam，D.L.A Tool forApplyingthe CIPPModel toAssessProjectsandPrograms[J].Western MichiganUniversity，2015.

[22］石寧寧，曹軼蕾.精準(zhǔn)資助視角下高校資助育人成效評(píng)估指標(biāo)體系研究——基于CIPP評(píng)估模型[J].教育觀察，2023，（13）：29-31.

[23］曹曉明，李心怡等.數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評(píng)估指標(biāo)體系建構(gòu)研究[J].中國(guó)電化教育，2025，（3）：126-132.

[24]教督[2017]6號(hào)，教育部關(guān)于印發(fā)《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估辦法》的通知［Z].

[25］陳家權(quán).區(qū)域教研共同體推動(dòng)“名師課堂”常態(tài)化按需應(yīng)用——以廣東省“名師課堂\"實(shí)驗(yàn)區(qū)（廣州市番禺區(qū)）為例[J].亞太教育，2023.（22）：45-48.

[26]黃誠(chéng)胤，李沁遙等.數(shù)字化賦能區(qū)域教研的框架建構(gòu)與實(shí)施進(jìn)路［J].中國(guó)電化教育 ，2024，（6）：54-60+101 元

[27]徐競(jìng)祎，馬好夢(mèng)等.智慧教育平臺(tái)體系運(yùn)行監(jiān)測(cè)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2024，34（9）：133-141.

[28]鄭雅倩，李新等.人工智能視域下個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑推薦：機(jī)理、演進(jìn)、價(jià)值與趨勢(shì)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2023，（3）：39-47.

[29]周雄俊，李宇龍等.智能研修平臺(tái)的“五位一體”規(guī)模化應(yīng)用模式探究[J].教育與裝備研究，2025，（1）：33-37+15.

[30］閔小晶，王娟.“雙減”背景下國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)賦能課后服務(wù)的應(yīng)用場(chǎng)景、現(xiàn)實(shí)困境和策略應(yīng)對(duì)[J].教育與裝備研究，2025，（1）：9-15.

[31］柯清超，王朋利等.數(shù)字教育資源的供給模式、分類框架及發(fā)展對(duì)策[J].電化教育研究，2018，39（3）：68-74+81.

作者簡(jiǎn)介：

馬秀芳：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槿斯ぶ悄?/p>

教育應(yīng)用、教師數(shù)字化專業(yè)發(fā)展。陳家權(quán)：中學(xué)高級(jí)教師，碩士，研究方向?yàn)榻逃龜?shù)字技術(shù)與

學(xué)科教學(xué)融合、教育數(shù)字化幫扶。王朋利：講師，博士，研究方向?yàn)槿斯ぶ悄芙逃?shù)字化學(xué)習(xí)。

Research on the Educational Support Model Based on the Teaching-Research Community Empowered by the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools

Ma Xiufang1， Chen Jiaquan2，Wang Pengli3

1.School of Educational Information Technology，South China Normal University，Guangzhou 510631， Guangdong

2.Teacher Training Schol of Panyu District （Teacher Development Centerof Panyu Distrct），Guangzhou 510400，Guangdong

3.School of Education Science， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou 510665， Guangdong

Abstract：Underthstrategicbackgroundofruralreviaizationandducatioaldigitaltrasfomationtheteachingresearchcoity empoweredbytheNationalSmartEducationPlatfoforPrimaryandSecondaryShols（ereafter“NationalPatform\"）haseergedasa criticalppoachtsmantlerb-ualucatioalsparidfsteriablitevelopetofbasicducatioaale ivestigatiodetofalpdsto ateaching-reeachitdiilaitsoccd projectstopltiprtabsuntlbideltetutso frameworkwseodtsprteisOertarsofpactaligditeelc researchmitosidiaisaeda： supportysteof“omitatitellgntpdeocalstctu”eivelepditeatioeeaal Platformandlocalplatfos，gnificantleaningesouceadaptabitanddiseminationeficiency;（2）Tesyeryofmasterteacer mentorshipdalteacasbstluadtachs’risicotivatioforofesalothlevatieeta outcomes;（3）Clasroomsupportstrategieswiithecommunitymarkedlyimprovedinstructioalqualityandstudents’omprehesie competencies;（4）eeachprectsupprthassablediealtafoatiobetnteacgpracticddagicalh Tefidingeoti narows regional digitaleducation gaps，oferingareplicable paradigm forregionalsynergy ineducational digital ransfoation.

Keyords：atioalSartEucationPatfoforiayadecodaryShls;teaingeachoitydcatioalsupportba-a educational equity

收稿日期：2025年5月10日責(zé)任編輯：邢西深