大單元視域下初中古詩詞群文閱讀教學(xué)策略探究

[中圖分類號(hào)]I207.23 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]2097-2881（2025）21-0114-04

在教育改革不斷深入的背景下，發(fā)展“核心素養(yǎng)”已經(jīng)成了教育最根本的目標(biāo)。古詩詞單篇教學(xué)的傳統(tǒng)模式雖然能夠使學(xué)生掌握某首詩詞的內(nèi)容，但是存在著教學(xué)效率低下和知識(shí)碎片化的現(xiàn)象，很難適應(yīng)新課標(biāo)下培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的需要[。在這種情況下，“大單元”教學(xué)理念應(yīng)運(yùn)而生。在古詩詞教學(xué)中引入大單元理念，推行“群文閱讀”，是解決傳統(tǒng)教學(xué)困境行之有效的方法。它將一組組有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的詩詞通過單元整合，指導(dǎo)學(xué)生從互文參照中找出規(guī)律、對比異同、深化理解。這一教學(xué)范式將“單篇解讀”變?yōu)椤叭何墓沧x”，幫助學(xué)生構(gòu)建立體、網(wǎng)狀的詩歌知識(shí)結(jié)構(gòu)，并激發(fā)其主動(dòng)探索的興趣，從而真正促進(jìn)其文學(xué)鑒賞和批評(píng)能力的發(fā)展。

一、大單元教學(xué)模式對初中古詩詞教學(xué)的意義

1.有利于促進(jìn)知識(shí)整合與聯(lián)結(jié)

大單元教學(xué)最核心的特質(zhì)是它的系統(tǒng)性，具體表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、知識(shí)內(nèi)容整合、學(xué)習(xí)活動(dòng)安排和教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制的有機(jī)統(tǒng)一[2。這一教學(xué)模式需要教師從整體視角出發(fā)，深人分析單元內(nèi)各個(gè)知識(shí)要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，將教材內(nèi)容整合、重組，由此建構(gòu)一個(gè)層次分明、脈絡(luò)清晰的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。具體而言，教師從古詩詞文本中提煉出核心主題并將單元知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性重組和序列化排列，幫助學(xué)生建構(gòu)完整知識(shí)框架，以加深其對所學(xué)知識(shí)的理解和運(yùn)用。該教學(xué)模式既能加強(qiáng)學(xué)生對于知識(shí)點(diǎn)之間內(nèi)在聯(lián)系的理解，又能發(fā)展學(xué)生整體性語文認(rèn)知能力[3]。

2.有利于深度挖掘并拓展知識(shí)

在開展大單元教學(xué)實(shí)踐時(shí)，教師不僅要關(guān)注知識(shí)體系的整體規(guī)劃與全局設(shè)計(jì)，也要重視知識(shí)內(nèi)涵的深入剖析，通過階梯式的內(nèi)容呈現(xiàn)方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的遞進(jìn)達(dá)成。在大單元教學(xué)中，教師科學(xué)規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容框架，精心設(shè)計(jì)有層次的啟發(fā)性問題鏈，突破傳統(tǒng)單一線性教學(xué)模式，構(gòu)建多維互動(dòng)教學(xué)場景，強(qiáng)化知識(shí)點(diǎn)縱向銜接與橫向關(guān)聯(lián)4。這種教學(xué)模式有助于引導(dǎo)學(xué)生深入探究知識(shí)脈絡(luò)，在準(zhǔn)確把握古詩詞思想精髓、文化內(nèi)涵及時(shí)代價(jià)值的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生深度文本解讀能力與批判性思維品質(zhì)。通過系統(tǒng)化的知識(shí)分析與內(nèi)涵挖掘，學(xué)生能更深刻地把握古詩詞的語義表達(dá)與思想底蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)理論認(rèn)知與實(shí)踐應(yīng)用的有機(jī)統(tǒng)一，保障知識(shí)探究與拓展延伸的教學(xué)實(shí)效性。

3.有利于推動(dòng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展

大單元教學(xué)模式是一種具有創(chuàng)新性的教學(xué)設(shè)計(jì)，在推動(dòng)師生共同發(fā)展方面呈現(xiàn)出諸多優(yōu)勢。該模式強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的整體構(gòu)建以及教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成，要求教師具有專業(yè)的洞察力以發(fā)掘?qū)W生的潛在能力。其核心目標(biāo)在于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生動(dòng)力并引導(dǎo)其探索個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑。通過實(shí)施多樣化的實(shí)踐性任務(wù)活動(dòng)，該模式有效促進(jìn)了學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的系統(tǒng)性發(fā)展。具體而言，在古詩詞教學(xué)實(shí)踐中，教師基于大單元主題設(shè)計(jì)文本群組，引導(dǎo)學(xué)生深入探究古典文學(xué)的深層意涵，從而拓展其文學(xué)鑒賞視野；在此過程中，學(xué)生基于文本解讀提出創(chuàng)新性觀點(diǎn)，這種批判性思維訓(xùn)練有效培養(yǎng)其創(chuàng)新思維能力的形成。

二、當(dāng)前大單元視域下初中古詩詞群文閱讀教學(xué)存在的問題

1.單元目標(biāo)碎片化

在大單元視域下的初中古詩詞群文閱讀教學(xué)中，單元目標(biāo)碎片化問題較為突出。部分教師對大單元教學(xué)理念理解不夠深入，將單元學(xué)習(xí)目標(biāo)常常簡單加工成單篇詩詞的機(jī)械疊加學(xué)習(xí)目標(biāo)，表現(xiàn)出鮮明的碎片化教學(xué)傾向[5]。具體表現(xiàn)為，教師在設(shè)計(jì)單元目標(biāo)時(shí)，常列出的任務(wù)如“誦讀和默寫《望岳》”“理解《春望》中‘感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心’的內(nèi)涵”“對《石壕吏》敘事特色進(jìn)行剖析”等。這些目標(biāo)本身并無不妥，但當(dāng)它們被孤立地并置于一個(gè)單元中時(shí)，就僅構(gòu)成了一個(gè)“知識(shí)點(diǎn)拼盤”，缺乏一個(gè)能夠統(tǒng)攝所有文本、驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)的核心“大概念”。如以“杜甫詩歌”為主線的教學(xué)，若教學(xué)目標(biāo)只停留在對若干代表作字詞句意、主旨的把握上，那么學(xué)生所學(xué)到的不過是有關(guān)杜甫的零星知識(shí)，并且不能對杜甫在“詩史”中的位置、沉郁頓挫的風(fēng)格、儒家仁愛精神這些核心觀念形成整體性、結(jié)構(gòu)化的理解。造成這一目標(biāo)設(shè)置碎片化現(xiàn)象的根本原因是教師沒有跳出單篇課文，用更為宏觀的眼光來考察單元整體育人價(jià)值。

2.文本關(guān)聯(lián)松散

文本的選擇和組合是群文閱讀教學(xué)中的重點(diǎn)，然而當(dāng)前許多教師對古詩詞的搭配有所欠缺，造成各文本關(guān)聯(lián)疏松。很多教學(xué)設(shè)計(jì)盡管把多首詩詞置于一個(gè)單元之內(nèi)，但是在實(shí)踐中，仍然遵循著“一篇一篇教學(xué)”這一線性模式。文本間的聯(lián)系僅僅表現(xiàn)在“這些都是送別詩”或“這些是李白的詩作”這樣的簡單總結(jié)上，并沒有將這種聯(lián)系作為教學(xué)的核心線索來展開。這種文本組織方式使群文閱讀徒有表象而未得其神。它忽略了文本所具有的互文性，認(rèn)為任何文本意義的產(chǎn)生和凸顯都離不開與他者的聯(lián)系。由此，學(xué)生無法通過對比發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并通過整合建構(gòu)體系，在閱讀廣度與深度上受到很大制約，最終導(dǎo)致群文閱讀淪為一種低效的、耗時(shí)的教學(xué)模式。

3.課堂組織不夠多元化

群文閱讀注重學(xué)生自主探究與合作學(xué)習(xí)，然而在現(xiàn)實(shí)課堂上，一些教師仍然遵循“講授接受”的傳統(tǒng)模式進(jìn)行教學(xué)，課堂組織方式簡單，沒有發(fā)揮出學(xué)生的主觀能動(dòng)性。在這種“滿堂灌”模式中，即使其內(nèi)容為“群文”，實(shí)質(zhì)上也還是一種線性且單向的知識(shí)傳遞。課堂缺乏有效的互動(dòng)、深人的研討和思維的碰撞。學(xué)生開展小組合作探究的機(jī)會(huì)較少，較少受到辯論、展演、創(chuàng)造等多元化學(xué)習(xí)活動(dòng)的激勵(lì)。整堂課氣氛沉悶，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性受到了嚴(yán)重抑制。大單元學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在解決真實(shí)問題、完成挑戰(zhàn)性任務(wù)的過程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。而當(dāng)前這種固化的教學(xué)模式，顯然無法為這一深層次的研究提供所需支撐。它不只是削弱了學(xué)生對古代詩歌的熱情，更為關(guān)鍵的是，它無法培育學(xué)生在數(shù)字化時(shí)代所需的團(tuán)隊(duì)合作精神、批判性思維和創(chuàng)新才能。

三、大單元視域下初中古詩詞群文閱讀教學(xué)的原則

1.主題整合原則

主題整合原則以明確且具有統(tǒng)領(lǐng)性的主題為核心，將多篇古詩詞進(jìn)行系統(tǒng)性聚合，構(gòu)建完整的教學(xué)單元。該主題可以圍繞情感、意象、主題和創(chuàng)作手法等維度設(shè)置，以主題串聯(lián)的方式，突破單篇教學(xué)分離的局面，讓學(xué)生從整體上深刻認(rèn)識(shí)古詩詞，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系增強(qiáng)對詩詞文化的感悟能力。同時(shí)，主題整合有助于教師對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行整體規(guī)劃，提高教學(xué)連貫性和系統(tǒng)性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。

2.知識(shí)點(diǎn)連貫原則

知識(shí)點(diǎn)連貫原則需要教師精準(zhǔn)把握大單元古詩詞群文閱讀教學(xué)中各詩詞知識(shí)點(diǎn)之間內(nèi)在邏輯關(guān)系，并做到教學(xué)內(nèi)容有序聯(lián)系和遞進(jìn)。不管是詩詞的語言特色、表現(xiàn)手法還是文化常識(shí)這些知識(shí)模塊都需要按照從易到難、從淺到深的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行編排。通過條理清晰的知識(shí)架構(gòu)，助力學(xué)生逐步積累和加深知識(shí)，從而發(fā)展邏輯思維能力，強(qiáng)化對知識(shí)的融會(huì)貫通和靈活運(yùn)用。

3.能力遞進(jìn)原則

能力遞進(jìn)原則是以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)為立足點(diǎn)，在教學(xué)過程中設(shè)計(jì)層次分明、難度遞增的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)。由基本的信息提取、文本理解到深入分析比較、鑒賞評(píng)價(jià)直至創(chuàng)造性表達(dá)運(yùn)用，循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生在閱讀、思維和審美方面的進(jìn)階發(fā)展。這一原則契合學(xué)生的能力發(fā)展軌跡，能調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)興趣，使其古詩詞學(xué)習(xí)能力和核心素養(yǎng)逐步提升。

4.學(xué)生主體原則

學(xué)生主體原則強(qiáng)調(diào)古詩詞群文大單元閱讀教學(xué)要把學(xué)生放在學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心地位。教師需要進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變，由單向的知識(shí)傳授者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和組織者，并通過設(shè)置公開的學(xué)習(xí)情境和提出探究性問題等方式鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主探究和合作交流。教學(xué)過程應(yīng)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和個(gè)體差異，給足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，及時(shí)進(jìn)行有針對性的引導(dǎo)和反饋，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神，幫助學(xué)生獲得深度學(xué)習(xí)和個(gè)性化發(fā)展。

四、大單元視域下初中古詩詞群文閱讀教學(xué)策略

1.多角度提煉教學(xué)主題，整合教學(xué)文本

在詩歌教學(xué)領(lǐng)域，大單元教學(xué)組織形式主要呈現(xiàn)為兩種類型。其一為基于教材既定單元開展的大單元教學(xué)，此類單元嚴(yán)格遵循教材編排體系；其二則是由教師依據(jù)實(shí)際教學(xué)需求，以教材中一篇或多篇作品為核心，靈活增補(bǔ)或刪減相關(guān)篇目后構(gòu)建而成的大單元。這種自主構(gòu)建的大單元往往突破教材原有單元甚至年級(jí)界限，呈現(xiàn)出跨單元、跨年級(jí)的整合特征。本文所論述的大單元模式即為后者。在古詩詞教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)教師采用大單元整合教學(xué)模式時(shí)，首要任務(wù)是提煉出兼具學(xué)術(shù)價(jià)值與教學(xué)意義的研究主題。這一主題的確定，不僅需要考量古詩詞的文學(xué)特質(zhì)，還需結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)需求，以確保整合教學(xué)的系統(tǒng)性與有效性。

對于以教材為基礎(chǔ)開展的大單元教學(xué)，教師可以基于單元主體來提煉古詩詞教學(xué)主題。例如，人教版初中語文九年級(jí)上冊第三單元的教學(xué)導(dǎo)語明確指出，本單元研習(xí)重點(diǎn)在于領(lǐng)悟古代文人寄情山水所蘊(yùn)含的思想情感，體察其憂樂境界。在《詩詞三首》的課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)緊扣單元核心主題，通過引導(dǎo)學(xué)生對三位詩人的情感表達(dá)進(jìn)行辯證分析與橫向比較，深人解讀詩人所面臨的現(xiàn)實(shí)困境，進(jìn)而把握其超然物外的曠達(dá)胸襟。對于需要教師根據(jù)教學(xué)需求組成的大單元教學(xué)，其主題提煉的角度是多樣的。教師可以情感體驗(yàn)為線索，將散落在教材各處的“思鄉(xiāng)”主題詩歌串聯(lián)起來，如將王灣的《次北固山下》與馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》并置，引導(dǎo)學(xué)生探究不同時(shí)代背景下詩人表達(dá)思鄉(xiāng)之情的共通性與差異性。同樣，以核心意象為焦點(diǎn)進(jìn)行整合也是一種有效路徑，如將《觀滄?！贰短靸羯场で锼肌贰肚镌~》《夜雨寄北》四首詩構(gòu)成“秋意象”大單元，以“秋”意象為主題，探求不同詩人作品中的情感表達(dá)異同點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生對其他意象與情感的感知分析能力。

2.創(chuàng)新教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

創(chuàng)新教學(xué)方法是提升大單元視域下初中古詩詞群文閱讀教學(xué)效果的關(guān)鍵。情境教學(xué)法能夠有效營造沉浸式的學(xué)習(xí)氛圍，教師可借助多媒體技術(shù)，通過圖片、音頻、視頻等多種形式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與詩詞內(nèi)容相關(guān)的情境。情境創(chuàng)設(shè)不應(yīng)局限于單篇，在“愛國詩詞”單元，可以組織學(xué)生分別扮演旅居外地時(shí)思鄉(xiāng)深切的王灣（《次北固山下》）、身陷囹圖的文天祥（《過零丁洋》）和壯志難酬的辛棄疾（《破陣子》），讓他們在一場虛擬的場景中，各自陳述自己的境遇與報(bào)國之志，并就“何為真正的丹心”展開討論，使學(xué)生深人理解每首詩的獨(dú)特情境與情感，并在比較中深化對“家國情懷”這一大概念的認(rèn)知。

比較閱讀法在群文閱讀教學(xué)中不可或缺。教師引導(dǎo)學(xué)生從詩詞的主題、意象、情感、表現(xiàn)手法等多個(gè)角度進(jìn)行比較閱讀。在“詠物詩”單元，將駱賓王《在獄詠蟬》、于謙《石灰吟》等詩詞進(jìn)行對比，分析詩人如何通過不同的物象表達(dá)相似的志向，幫助學(xué)生掌握托物言志的創(chuàng)作手法，培養(yǎng)批判性思維與分析歸納能力。此外，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)法也值得嘗試，如讓學(xué)生以小組為單位，圍繞某一詩詞主題開展研究項(xiàng)目，通過制作詩詞手抄報(bào)、撰寫研究報(bào)告等，在實(shí)踐中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與創(chuàng)造力，提升其綜合學(xué)習(xí)能力。

3.多層次設(shè)計(jì)任務(wù)，培養(yǎng)深度思維

任務(wù)驅(qū)動(dòng)是大單元教學(xué)的核心引擎，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)一個(gè)由淺入深、層層遞進(jìn)的“任務(wù)群”，引導(dǎo)學(xué)生完成從信息獲取到分析探究，再到評(píng)價(jià)創(chuàng)造的思維進(jìn)階。單元學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是基礎(chǔ)性任務(wù)，旨在幫助學(xué)生掃清閱讀障礙，掌握基本信息，如為本單元詩歌制作“知識(shí)卡片”，或合作繪制“唐代詩人行跡圖”。在此之上，大單元學(xué)習(xí)進(jìn)入更核心的環(huán)節(jié)一一發(fā)展性任務(wù)，其目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生在比較與分析中形成自己的見解。例如，在“登高”單元，可設(shè)計(jì)比較表格，讓學(xué)生從登臨地點(diǎn)、眼中之景、心中之情等維度對比陳子昂的《登幽州臺(tái)歌》、杜甫的《望岳》和王安石的《登飛來峰》之間的異同，比較三位詩人的“所見”與“所感”有何不同，詳見表1。單元學(xué)習(xí)的頂峰則是高階性核心任務(wù)，它指向?qū)W生綜合素養(yǎng)的評(píng)價(jià)與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。這類任務(wù)應(yīng)具綜合性與開放性，如在學(xué)習(xí)周敦頤的《愛蓮說》等詠物篇章后，教師鼓勵(lì)學(xué)生以“托物言志”手法，為身邊物品創(chuàng)作一首現(xiàn)代詩，從而在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

表1比較差異 同是登高望遠(yuǎn)，三位詩人的“所見”與“所感”有何不同

4.構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

在實(shí)施初中古詩詞大單元教學(xué)過程中，教師需與學(xué)生共同開展系統(tǒng)性反思，并建立科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，以期為后續(xù)教學(xué)實(shí)踐與學(xué)習(xí)活動(dòng)提供有效指導(dǎo)。從教學(xué)評(píng)價(jià)維度來看，教師應(yīng)當(dāng)構(gòu)建多維度的評(píng)價(jià)體系，引入多元評(píng)價(jià)主體，將過程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與個(gè)性化評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合。

在制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)著重考查學(xué)生在古詩詞學(xué)習(xí)過程中的具體表現(xiàn)，深人發(fā)掘其潛在能力，并充分重視個(gè)體差異化的發(fā)展需求。鑒于古詩詞大單元教學(xué)具有跨課時(shí)的特點(diǎn)，教師需通過設(shè)計(jì)問題導(dǎo)向任務(wù)和實(shí)踐活動(dòng)等方式，持續(xù)開展全面客觀的形成性評(píng)價(jià)。同時(shí)，教師還需對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深度反思，重點(diǎn)審視大單元教學(xué)是否切實(shí)體現(xiàn)學(xué)生主體性、教學(xué)目標(biāo)設(shè)置是否科學(xué)合理，以及教學(xué)成果是否具備遷移價(jià)值等重要維度。唯有通過系統(tǒng)性的教學(xué)反思與問題診斷，教師方能實(shí)施精準(zhǔn)的教學(xué)改進(jìn)策略，最終促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

五、結(jié)語

從主題提煉、方法創(chuàng)新、任務(wù)設(shè)計(jì)以及多元評(píng)價(jià)等方面入手，在大單元視域中開展初中古詩詞群文閱讀教學(xué)，可以突破傳統(tǒng)教學(xué)的束縛，為古詩詞教學(xué)注入新活力。這些策略在幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，提高思維品質(zhì)的同時(shí)，更能有效促進(jìn)他們文化素養(yǎng)和審美能力的提升。

參考文獻(xiàn)

[1] 黃品國.基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的初中語文古詩詞群文閱讀教學(xué)實(shí)踐探究Ⅲ].中華活頁文選（教師版），2024（3）

[2] 趙鑫.初中古詩詞群文閱讀教學(xué)策略研究].基礎(chǔ)教育研究，2024（6）.

[3] 陳小真.基于核心素養(yǎng)的初中古詩詞群文閱讀教學(xué)路徑探析[].華夏教師，2024（6）.

[4] 史明瑋.初中古詩詞群文閱讀教學(xué)議題設(shè)計(jì)的原則與策略].學(xué)語文，2024（6）.

[5] 鄒正華.例談初中古詩詞群文閱讀文本組元方法知識(shí)窗（教師版），2023（1）.

（責(zé)任編輯余柳）