基于“兩性一度”的“中國現(xiàn)當代文學(xué)”課程建設(shè)研究

[中圖分類號]I206 [文獻標識碼]A [文章編號]2097-2881（2025）21-0110-04

一、傳統(tǒng)課程模式中存在的問題

“中國現(xiàn)當代文學(xué)”體系龐大、作品豐富、理論性強。從學(xué)生層面來看，存在學(xué)習(xí)自由散漫、對本該梳理清晰的文學(xué)史脈絡(luò)掌握不扎實、對本該深刻感悟的作家精神漠不關(guān)心、課堂參與度低、成績依賴考前沖刺背誦等問題。這些問題雖表現(xiàn)在學(xué)生身上，但其根源與教師以自我為中心、以教材為基礎(chǔ)、以單向灌輸為主要方法的教學(xué)模式密切相關(guān)。為回歸“中國現(xiàn)當代文學(xué)”課程開設(shè)的初衷，我們從教師層面剖析了問題并進行了總結(jié)。

1.教學(xué)內(nèi)容的固化與滯后

教學(xué)內(nèi)容是影響一堂課呈現(xiàn)效果的核心因素之一。傳統(tǒng)課堂模式下，教師教學(xué)內(nèi)容的固化與滯后體現(xiàn)在兩個方面：一是缺乏對知識本身邏輯性的必要說明，二是經(jīng)典化敘事的壟斷。

第一，缺乏對知識本身邏輯性的必要說明。具備邏輯性是科學(xué)分析問題的前提。作為文學(xué)類課程的“中國現(xiàn)當代文學(xué)”，表面上看雖不像理學(xué)類課程那樣具有強邏輯性，但實則不然，而教師在授課中往往忽略了這一點。以20世紀30 年代戲劇創(chuàng)作的經(jīng)典篇目《雷雨》為例，大多數(shù)教師的講授順序為：曹禺生平及其創(chuàng)作、《雷雨》的創(chuàng)作背景、《雷雨》原文復(fù)現(xiàn)與結(jié)構(gòu)梳理、《雷雨》中的人物形象分析、《雷雨》的主題思想。

這種由背景到作品，由介紹到分析的講授確實具有邏輯性，但其體現(xiàn)的僅是講解的邏輯和知識的表層邏輯，知識本身的深層邏輯并未得到充分彰顯。在以往的教學(xué)中，教師曾在課堂上設(shè)問：“為什么梳理完原文、分析了人物形象就要講主題了呢？前面講的內(nèi)容對我們分析主題有什么幫助呢？”面對這一問題，鮮有學(xué)生能給出恰當回答，甚至認為調(diào)換順序也無妨。因此，教師在授課時應(yīng)當明確：課前閱讀文本、課上再進行精讀梳理，主要目的是讓學(xué)生熟悉作品，具備分析人物及文本的基本能力；厘清人物關(guān)系與情節(jié)后，便可以對劇中的人物形象展開深入分析，從而準確把握每個人的“貫穿動作”；確定每個人物的“貫穿動作”之后，才能明確哪些人物之間存在戲劇矛盾沖突；而作品的主題，正是由這些矛盾沖突推導(dǎo)而來。這樣一來，學(xué)生不僅能理解知識內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，掌握分析和解決問題的方法，還能減輕記憶負擔(dān)，增強學(xué)習(xí)的獲得感與滿足感。

第二，經(jīng)典化敘事的壟斷，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與時代脫節(jié)。傳統(tǒng)課程通常圍繞“魯郭茅巴老曹”等經(jīng)典作家展開，忽視邊緣作家、港澳臺作家及通俗文學(xué)作家，對網(wǎng)絡(luò)文學(xué)（如《盜墓筆記》）、非虛構(gòu)寫作（如《打工女孩》）等新興文學(xué)現(xiàn)象更是缺乏關(guān)注。這種“文學(xué)經(jīng)典化敘事”不僅使學(xué)生對文學(xué)史的龐大體系和發(fā)展脈絡(luò)認知片面，更難以回應(yīng)當代青年的文化經(jīng)驗，削弱了文學(xué)的現(xiàn)實關(guān)聯(lián)性。即便討論現(xiàn)當代文學(xué)的經(jīng)典名篇，由于受權(quán)威教材、學(xué)科傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)評價體系的影響，對作品的解讀也缺乏時代性，未能將最新的研究成果引入課堂。例如，在講授沈從文的作品《邊城》時，多聚焦于作品中蘊含的人情美、人性美及田園牧歌式的情調(diào)，對其藝術(shù)空白、時空敘事及主要意象等涉及較少；在討論莫言《紅高梁家族》時，仍側(cè)重其魔幻現(xiàn)實主義特征及主人公的“反英雄形象”，而對當前研究熱點如魔幻現(xiàn)實主義與全球化語境的關(guān)聯(lián)、原鄉(xiāng)敘事等鮮少涉及，難以讓學(xué)生理解當代文學(xué)在跨文化傳播中的復(fù)雜面向。

2.教學(xué)方法的單向灌輸與被動接受

教學(xué)方法可直接影響學(xué)生的課堂參與度與創(chuàng)造力，間接影響學(xué)生能否真正理解知識、把握其中感情、運用文學(xué)史的方法分析解決問題。教學(xué)方法的單向灌輸與被動接受在實際的教學(xué)中主要表現(xiàn)為“滿堂灌”式講授、文本細讀的缺失和技術(shù)手段的單一。

“滿堂灌”式講授即傳統(tǒng)的教師講學(xué)生記的單向灌輸模式。在這種模式下，即便教師的授課內(nèi)容生動有趣、能吸引學(xué)生注意力，但由于課程多以逐章講解文學(xué)史脈絡(luò)、作家生平、主題思想為主，學(xué)生被動記錄“標準答案”，缺乏對文本的個性化解讀，依然難以獲得良好的審美體驗，也難以形成自己的學(xué)術(shù)觀點。例如，教師在講解魯迅《狂人日記》時，若僅逐句解析其“反封建”主題，不引導(dǎo)學(xué)生討論“吃人”隱喻在當代社會（如網(wǎng)絡(luò)暴力、道德綁架等）中的新表現(xiàn)，學(xué)生便難以建立起文學(xué)與現(xiàn)實之間的關(guān)聯(lián)，只能機械背誦教材中的既有觀點，無法結(jié)合自身生命體驗展開討論。

文本細讀的缺失，是指課程在梳理宏觀文學(xué)史的同時，對作品的分析流于表面，滿足于對作品主題和思想的一般性概括，缺乏對作品細節(jié)及特色的深入研讀。以王安憶《長恨歌》為例，許多課堂僅停留在討論“上海城市記憶”的宏觀主題層面，未能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其中精妙的細節(jié)描寫（如對王琦瑤旗袍面料質(zhì)感的刻畫）或是弄堂空間描寫中蘊含的歷史滄桑感。同樣，在講授阿城的《棋王》時，若只強調(diào)其中的尋根意味，而不分析文中那些看似平淡卻極具張力的對話場景，便無法讓學(xué)生體會到作家獨特的敘事藝術(shù)。即便在教學(xué)老舍的《茶館》這類經(jīng)典篇目時，也常常忽視作家對市井語言的精準把握。

此外，教學(xué)方法單一也是制約教學(xué)效果提升的瓶頸。教師上課通常僅采用講授法、問答法、案例分析法這類傳統(tǒng)的教學(xué)方法。隨著AI技術(shù)的發(fā)展，雖有教師將其積極引入課堂，創(chuàng)設(shè)情境，但其應(yīng)用依然停留在表層，未能充分發(fā)揮AI技術(shù)在文學(xué)教育中的多維潛力。

3.評價體系的應(yīng)試化與反饋性不足

傳統(tǒng)模式下，“中國現(xiàn)當代文學(xué)”課程的考核方式已從單一化走向多元化，將課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)、筆記、考勤等納入平時成績考核，再結(jié)合期末閉卷考試，以此綜合評定學(xué)生成績。這種評價體系雖實現(xiàn)了形式上的多元化，但從實際內(nèi)容來看，仍存在模式化、應(yīng)試化的問題。

以傳統(tǒng)的期末考試為例，在考查余華的《活著》時，試題往往要求復(fù)述其“苦難敘事”的主題意義，不鼓勵學(xué)生結(jié)合自身生命體驗或社會現(xiàn)實提出個性化解讀；在評價莫言作品時，標準答案也通常限定于“魔幻現(xiàn)實主義”“鄉(xiāng)土敘事”等框架，而忽視了對其敘事方式（如《檀香刑》中的多聲部敘述）獨創(chuàng)性的分析。這種應(yīng)試化題目將豐富的文學(xué)內(nèi)涵簡化為可量化的“知識點”，導(dǎo)致學(xué)生在答題或畢業(yè)論文寫作時習(xí)慣堆砌學(xué)術(shù)術(shù)語，卻難以形成真正的理解。

就平時的作品而言，應(yīng)試化和反饋性不足的問題都存在。課程極少設(shè)置高水平的文學(xué)創(chuàng)作，仍以傳統(tǒng)的論述題為主，且教師通常僅給出分數(shù)或簡短評語，而缺乏有針對性的指導(dǎo)。例如，論述《白鹿原》中田小娥的形象時，教師的評語可能僅是人物形象分析不夠深入，文本結(jié)合不足，而不提及如何從文本細節(jié)中挖掘更復(fù)雜的性別政治；在討論沈從文的《邊城》時，學(xué)生重復(fù)“牧歌情調(diào)”的套話，教師的反饋缺位，導(dǎo)致其不敢質(zhì)疑作品烏托邦敘事背后的文化保守性。這種教師反饋少或根本不反饋的情況，不僅無法提升學(xué)生的文學(xué)分析能力，反而會強化學(xué)生為得分而提交作業(yè)的功利心態(tài)。

二、基于“兩性一度”的“三重構(gòu)”課程模式

以往的課程模式在內(nèi)容、方法及評價方面存在不足，針對這些問題，本文提出中國現(xiàn)當代文學(xué)課程的“三重構(gòu)”模式，即以“高階性”重塑課程目標、以“創(chuàng)新性”重構(gòu)教學(xué)設(shè)計、以“挑戰(zhàn)度”重構(gòu)評價標準。

1.以“高階性”重塑課程目標

提升高階性方面，《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》（以下簡稱《意見》）指出，課程目標堅持知識、能力、素質(zhì)有機融合，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維。課程內(nèi)容強調(diào)廣度和深度，突破習(xí)慣性認知模式，培養(yǎng)學(xué)生深度分析、大膽質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新的精神和能力[]。

新的課程目標堅持以學(xué)生為中心，思想鑄魂，內(nèi)容為本。在知識層面，須掌握：鑒賞作品、撰寫評論和學(xué)術(shù)研究的基本方法；中國現(xiàn)當代文學(xué)的發(fā)展歷程、基本特點和演變趨勢；現(xiàn)當代文學(xué)史上的主要流派、代表作家和作品。在能力層面，須培養(yǎng)：學(xué)生閱讀、分析和鑒賞作品的能力；學(xué)生的文學(xué)審美素養(yǎng)和批判思維能力；學(xué)生在現(xiàn)當代文學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的研究能力。在素質(zhì)層面，須具備：處理專業(yè)問題的能力；高素質(zhì)的思想政治素養(yǎng)。

2.以“創(chuàng)新性”重構(gòu)教學(xué)設(shè)計

突出創(chuàng)新性，《意見》原文中的表述為：“教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)前沿性與時代性，及時將學(xué)術(shù)研究、科技發(fā)展前沿成果引入課程。教學(xué)方法要體現(xiàn)先進性與互動性，大力推進現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)深度融合，積極引導(dǎo)學(xué)生進行探究式與個性化學(xué)習(xí)。”[

新的課程模式將以“創(chuàng)新性”重構(gòu)教學(xué)設(shè)計，在課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)，融合本學(xué)科前沿知識、其他專業(yè)相關(guān)知識和現(xiàn)代技術(shù)。

課前，以問題激活和夯實基礎(chǔ)為核心目標。教師通過智能平臺推送預(yù)習(xí)資料，包括視頻、教學(xué)案例、課外文獻、名家講座視頻和作品原文，并發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)單，引導(dǎo)學(xué)生自主研讀文本與文獻，培養(yǎng)批判思維與學(xué)術(shù)敏感度，為課堂學(xué)習(xí)奠定扎實基礎(chǔ)。為了保證學(xué)生的自學(xué)效果，教師應(yīng)加強在課前自學(xué)階段的引導(dǎo)，要求學(xué)生完成“三個一”，即看一個視頻、記一份筆記、提一個問題。

課中以深度學(xué)習(xí)為目標，關(guān)注知識的內(nèi)化和專業(yè)能力訓(xùn)練。例如，在講述朦朧詩時，可以選取北島的《回答》作為教學(xué)案例。通過課前推送讓學(xué)生對詩歌及其大意先有所了解；課中再組織學(xué)生逐句品讀詩歌，繼而分組探討朦朧詩的特點、所在的歷史語境和反叛精神，最后引導(dǎo)學(xué)生將《回答》與其他詩歌（如顧城《一代人》）進行對比，就“朦朧詩派的集體記憶與個體表達”這一命題展開學(xué)術(shù)辯論。其間，教師也可以運用數(shù)字人文技術(shù)提取北島詩歌的高頻詞，引導(dǎo)學(xué)生對詩人的創(chuàng)作風(fēng)格進行深入討論。這種以經(jīng)典詩歌為載體、由形式到內(nèi)容逐步深入的教學(xué)設(shè)計，既可培養(yǎng)學(xué)生的詩歌審美能力，又可提升其文學(xué)史解讀與理論思辨能力。

課后則更加注重學(xué)以致用，設(shè)置階梯式課后作業(yè)，鼓勵學(xué)術(shù)產(chǎn)出與社會應(yīng)用，通過競賽、課題等形式促進知識轉(zhuǎn)化，構(gòu)建“學(xué)習(xí)一研究一創(chuàng)造”的閉環(huán)體系。具體而言，可以將課后作業(yè)分為三個層次：第一層為初級層次，以基礎(chǔ)知識的考查為主，題型豐富、知識點覆蓋全面，以選擇題、填空題、論述題和鑒賞題為主。第二層為中級層次，側(cè)重能力提升，包括閱讀教材與文獻后形成自己的思維導(dǎo)圖、以某個流派或某個時代知識分子的口吻進行作品創(chuàng)作等。第三層為高級的個性化學(xué)習(xí)層次，學(xué)生可在研讀文獻的基礎(chǔ)上形成個人見解，進而完成小論文、學(xué)術(shù)報告、調(diào)查報告等成果，也可鼓勵學(xué)生關(guān)注學(xué)科競賽，將作品投稿至寫作大賽，或經(jīng)孵化后撰寫大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃書。其中，第三個層次的作業(yè)具有一定難度，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際情況與興趣供其自主選擇，前兩個層次的作業(yè)則為必選內(nèi)容。

3.以“挑戰(zhàn)度”重構(gòu)評價標準

增加挑戰(zhàn)度，《意見》原文中的表述為：“課程設(shè)計增加研究性、創(chuàng)新性、綜合性內(nèi)容，加大學(xué)生學(xué)習(xí)投人，科學(xué)‘增負’，讓學(xué)生體驗‘跳一跳才能夠得著’的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。嚴格考核考試評價，增強學(xué)生經(jīng)過刻苦學(xué)習(xí)收獲能力和素質(zhì)提高的成就感。”[

新課程模式的評價充分利用線下課堂、線上資源、社會空間三個空間。線上評價占比 30% ，其中課前視頻學(xué)習(xí)程度占比 5% 、布置的文本研讀占比 5% 和課后基礎(chǔ)作業(yè)占比 20% ；課堂評價占比 60% ，課堂表現(xiàn)占 20% 、課堂互動占 20% ！課堂匯報占 20% 。這一空間的評價可實時觀測學(xué)生的思辨表達、協(xié)作探究等表現(xiàn)，全面評估深度學(xué)習(xí)效果，教師也能及時反饋教學(xué)成效，促進師生良性互動；社會評價環(huán)節(jié)占 10% ，將作品發(fā)表、競賽成果及科研參與情況納入考評范圍，以此鼓勵知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新實踐。這一維度打通了課內(nèi)外學(xué)習(xí)通道，使評價更具實踐導(dǎo)向性，有效銜接學(xué)術(shù)培養(yǎng)與社會需求。

三、“三重構(gòu)”課程模式有效運行的保障

課程改革的有效實施需要系統(tǒng)化的運行保障，結(jié)合教育部“一流本科課程”的建設(shè)要求，本文提出的“三重構(gòu)”教學(xué)模式的運行需要學(xué)校、教師和學(xué)生的多元配合。

1.學(xué)校：提供保障，科學(xué)管理

在學(xué)校層面，課程改革需要建立制度化的保障體系。在師資培訓(xùn)方面，定期開展“文學(xué)課程思政”研討會與集體備課，把握課程發(fā)展大方向，重點開展教師AI教育技術(shù)培訓(xùn)活動，提升創(chuàng)新教學(xué)能力；建立學(xué)術(shù)專家與思政專家共同聽課制度，確保創(chuàng)新形式與思想內(nèi)涵和諧統(tǒng)一；將學(xué)生競賽指導(dǎo)、教學(xué)范式創(chuàng)新納入教師績效考核，強化教師教學(xué)改革的內(nèi)在動力。在資源保障方面，與期刊、中國作家協(xié)會建立聯(lián)系并合作，激勵高質(zhì)量學(xué)術(shù)產(chǎn)出，同時對接文化館、出版社等機構(gòu)，將學(xué)生田野調(diào)查形成的報告及課堂作品改編熔鑄到真實項目之中。

2.教師：定位課程，思想鑄魂

中國現(xiàn)當代文學(xué)課程是漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課，要求學(xué)生掌握現(xiàn)當代文學(xué)發(fā)展的基本脈絡(luò)，了解主要作家作品，具備一定的分析與鑒賞能力。然而，在過去很長一段時間里，由于教師的專業(yè)意識先于職業(yè)意識等因素，其往往忽略了文學(xué)育人、思政育人在這門課程中的重要性。2020年教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確指出，文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)類專業(yè)課程。要在課程教學(xué)中幫助學(xué)生掌握馬克思主義世界觀和方法論，從歷史與現(xiàn)實、理論與實踐等維度深刻理解習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想。要結(jié)合專業(yè)知識教育引導(dǎo)學(xué)生深刻理解社會主義核心價值觀，自覺弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化[2。就現(xiàn)當代文學(xué)史課程而言，從五四新文化運動至今雖僅有百年歷程，但其中不同時代的知識分子的求索與覺醒，以及“人的觀念”的一次次革新，既需要一代又一代青年學(xué)者去學(xué)習(xí)和研究，更需要教師引導(dǎo)學(xué)生將國家、社會與個人的理想價值相融合，將社會主義核心價值觀內(nèi)化于心、外化于行。通過結(jié)合作品與實踐，深刻理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想精華與時代價值，讓這門課程真正成為一門有價值、富有中國心、飽含中國情、充滿中國味的愛國課程。

3.學(xué)生：深度參與，避免誤區(qū)

新的課程模式以學(xué)生為中心，需要學(xué)生的準確理解與深度參與，這要求學(xué)生改變以往的學(xué)習(xí)習(xí)慣，突破被動接受知識的慣性思維。一方面，要主動學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)代信息技術(shù)，提升數(shù)字人文素養(yǎng)，能獨立完成文本分析和文學(xué)語料庫的檢索與利用，拓展文學(xué)研究的寬度。另一方面，要具備一定的自主管理能力，適應(yīng)彈性學(xué)習(xí)節(jié)奏。只有這樣，才能在線上完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)，不讓線上的精心布置流于形式。面對微課題、田野報告等開放性任務(wù)時，也能自主組建團隊、協(xié)調(diào)分工，在教師指導(dǎo)下呈現(xiàn)研究成果。

此外，教育者也應(yīng)注意到，高階性不等于理論堆砌，創(chuàng)新性不等于技術(shù)炫技，挑戰(zhàn)度不等于為難自己。不能為了體現(xiàn)深度用一些不適合且復(fù)雜的現(xiàn)代理論去分析解讀作品；在用VR還原一些戲劇與小說場景時，不能單純展示技術(shù)，而需聚焦要解決的問題，探討空間塑造對主題及人物的影響；此外，可根據(jù)實際情況適當降低理論難度，注重活學(xué)活用。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見[EB/OL].（2019-10-30）[2025-04-29].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[2] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的通知[EB/OL].（2020-05-28）[2025-04-29].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

(責(zé)任編輯夏波）