大概念教學(xué)在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程中的實(shí)踐

0 引言

大概念能夠反映學(xué)科的本質(zhì)，具有統(tǒng)攝學(xué)科知識(shí)的功能。對(duì)大概念的理解程度反映了一個(gè)人的學(xué)科素養(yǎng)水平。因此，在教學(xué)活動(dòng)中要重視學(xué)員對(duì)大概念的深入理解[1]。李學(xué)書(shū)[2]認(rèn)為大概念蘊(yùn)含著豐富的意義世界，對(duì)核心素養(yǎng)培育具備認(rèn)識(shí)論與方法論價(jià)值，為推動(dòng)課程建設(shè)提供了新視角。大概念能促進(jìn)學(xué)員對(duì)知識(shí)的理解，形成學(xué)科觀念，促成知識(shí)聯(lián)結(jié)，發(fā)展適應(yīng)能力，促進(jìn)學(xué)員自我建構(gòu)與自我進(jìn)化，指向終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)。大概念教學(xué)是將素養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)到產(chǎn)出的實(shí)踐活動(dòng)，構(gòu)建大概念有助于達(dá)成高階思維，能解決學(xué)校教育和真實(shí)世界相阻隔的問(wèn)題[3]。尤其在信息大爆炸的今天，學(xué)科門(mén)類(lèi)越分越多，線上電子知識(shí)、線下文本內(nèi)容浩如煙海，而精力和生理的極限讓學(xué)習(xí)者無(wú)法企及所有，在無(wú)限與有限的矛盾中，追求質(zhì)量、精深是相對(duì)可行的訴求。

1 現(xiàn)狀分析

1.1教材直接進(jìn)課堂：無(wú)重構(gòu)、設(shè)計(jì)淺

無(wú)論是從教學(xué)設(shè)計(jì)還是從備課的角度看，當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐大多是直接把教材“搬進(jìn)教室”。教材普遍以知識(shí)的邏輯順序組織內(nèi)容，基本上按照前言導(dǎo)論、概述、工具和基礎(chǔ)、進(jìn)階、高級(jí)和應(yīng)用、擴(kuò)展展望結(jié)構(gòu)布局。然而，實(shí)際教學(xué)不宜直接把教材搬進(jìn)課堂，而應(yīng)基于教材又高于教材，從知識(shí)脈絡(luò)、與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系出發(fā)，重組教學(xué)內(nèi)容、重構(gòu)教學(xué)模塊單元。目前，備課活動(dòng)較多以教為出發(fā)點(diǎn)，著力點(diǎn)是“打造教員”，普遍側(cè)重對(duì)教材的理解，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)內(nèi)容的熟練掌握，以便在課堂實(shí)施時(shí)能游刃有余、信手拈來(lái)、流暢演繹。同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)效果，為教學(xué)而設(shè)計(jì)，偏離了培養(yǎng)學(xué)員能力生成的主線。一些實(shí)踐、動(dòng)手學(xué)習(xí)活動(dòng)都是由教員對(duì)內(nèi)容先詳細(xì)講解，學(xué)員再在物理環(huán)境中重現(xiàn)，導(dǎo)致只動(dòng)手不動(dòng)腦的情況非常普遍。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該著眼于學(xué)，重構(gòu)教材內(nèi)容，重組教學(xué)單元，重視知識(shí)的深度處理和挖掘，以培養(yǎng)學(xué)員的高階思維，著力發(fā)展他們的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新性思維和批判性思維。

1.2 學(xué)科知識(shí)容量大：負(fù)擔(dān)重、碎片化

如果用一句話概括當(dāng)下的院校教學(xué)，那就是“教員抱怨教學(xué)任務(wù)重，學(xué)時(shí)不夠；學(xué)員吐槽知識(shí)多，學(xué)不完”。教員將精力集中于分解教材知識(shí)點(diǎn)，把教材變厚變細(xì)，然后搬進(jìn)課堂講授演繹，很少負(fù)責(zé)將教材變薄、將知識(shí)點(diǎn)變精。簡(jiǎn)言之，大多數(shù)教員只善于對(duì)知識(shí)進(jìn)行碎片化，未能發(fā)揮對(duì)知識(shí)進(jìn)行精華化、抽象化整理的職能。

繁雜的知識(shí)群給學(xué)員帶來(lái)繁重的負(fù)擔(dān)，因應(yīng)接不暇，選擇性接收、掉隊(duì)甚至放棄者也不在少數(shù)。學(xué)員雖然已發(fā)展出系列技能技巧輔助提升學(xué)習(xí)效率，但那都是“戰(zhàn)術(shù)”層面的操作。被割裂的知識(shí)沒(méi)有淵源背景與學(xué)科脈絡(luò)的支撐，缺乏結(jié)構(gòu)的組織容易得而復(fù)失。沒(méi)有結(jié)合真實(shí)場(chǎng)景的知識(shí)會(huì)變得惰性化而不能順利遷移，結(jié)果就是書(shū)越讀越厚，知識(shí)越學(xué)越龐雜，學(xué)得多也丟得多。如果不從現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)問(wèn)題出發(fā)，不對(duì)知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)整理，必然會(huì)在知識(shí)的浩瀚碎片中不堪重負(fù)。

1.3學(xué)員學(xué)習(xí)淺層化：理不清、學(xué)不透

長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)實(shí)踐未能沖破淺層化教育的桎梏，以單純的內(nèi)容信息獲取或技能的反復(fù)操練為主，止于再現(xiàn)，使學(xué)員不能直抵知識(shí)符號(hào)背后的本質(zhì)原理，真是千頭萬(wàn)緒理不清，高深莫測(cè)悟不透。以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程為例，教學(xué)基本上是按照網(wǎng)絡(luò)分層體系逐層展開(kāi)。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)分層體系是人為設(shè)計(jì)的，高度抽象，學(xué)習(xí)難度大；協(xié)議部分細(xì)節(jié)多、知識(shí)雜，學(xué)員容易陷入其中而不能自拔。如果能從計(jì)算機(jī)間實(shí)現(xiàn)信息通信的角度切入，學(xué)習(xí)收益會(huì)更好。只有理清技術(shù)知識(shí)與實(shí)際問(wèn)題、應(yīng)用場(chǎng)景的關(guān)系，直達(dá)知識(shí)背后的本質(zhì)，才能使“懶惰知識(shí)”變得生動(dòng)、鮮活。倘若不對(duì)知識(shí)深入探究、抽象整合，不重視對(duì)知識(shí)的深度處理和挖掘，忽略學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體性，學(xué)員需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容將繁雜且無(wú)法融通，不利于認(rèn)知發(fā)展。

1.4教育訓(xùn)練收益低：不會(huì)用、不敢用

淺層教育往往注重陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，游離于事實(shí)性的知識(shí)必然帶來(lái)較低的收益。現(xiàn)行教育強(qiáng)調(diào)學(xué)員對(duì)知識(shí)的靜態(tài)掌握，表面上看似促進(jìn)了學(xué)員對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)則抑制了學(xué)員思維的發(fā)展[4。學(xué)員習(xí)得的知識(shí)比較固化，缺乏靈活性，無(wú)法達(dá)到遷移、批判、創(chuàng)新等高質(zhì)量學(xué)習(xí)目標(biāo)。沒(méi)有把書(shū)學(xué)“薄”的結(jié)果必然導(dǎo)致知識(shí)散落在記憶區(qū)存儲(chǔ)，學(xué)員不能對(duì)其進(jìn)行完整的整理和索引構(gòu)建，容易導(dǎo)致知識(shí)提取不夠完整和精確。短期內(nèi)，解答題目、套用復(fù)現(xiàn)知識(shí)沒(méi)問(wèn)題；時(shí)間一長(zhǎng)，面對(duì)新情境和需要遷移應(yīng)用時(shí)，必然用不好甚至不敢用。教育的效益一定程度上反映在學(xué)員對(duì)知識(shí)的遷移能力上，這種遷移需要超越具體情境和事實(shí)，從不同情境中概括抽象的規(guī)律和原理，形成對(duì)知識(shí)深層次的理解。

2大概念教學(xué)概述

2.1 大概念內(nèi)涵

威金斯與麥克泰格最早系統(tǒng)地闡述大概念。奧蘇貝爾認(rèn)為大概念是上位觀念的一種重要形式。大概念是學(xué)科核心素養(yǎng)楔入具體知識(shí)的固定錨點(diǎn)[5]。呂立杰[認(rèn)為，大概念是指學(xué)生留在頭腦中的對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解，通過(guò)中心概念可以將知識(shí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來(lái)。陳倩認(rèn)為，大概念是一個(gè)以自我為中心的意義體世界，是概念關(guān)系的集合體。李剛8認(rèn)為，大概念是學(xué)科核心素養(yǎng)指向多元情境的生成單體。

OLSONJ K^[9] 指出，大概念是在忘記具體的經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)之后還能夠長(zhǎng)久保留的中心概念，是學(xué)生可帶走的信息。李學(xué)書(shū)2對(duì)大概念進(jìn)行了層次化探究，認(rèn)為宏觀大概念為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)知框架，中觀大概念是重要的學(xué)科課程線索，微觀大概念為學(xué)科概念教學(xué)的設(shè)計(jì)提供了重要指向。

綜上，大概念是學(xué)科知識(shí)的精華所在，是有價(jià)值的最能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的東西。

2.2大概念教學(xué)是智慧教育的絕佳路徑

大概念教學(xué)是以理解大概念為核心的教學(xué)[10]，它圍繞大概念來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)活動(dòng)，旨在培養(yǎng)學(xué)員解決真實(shí)問(wèn)題的素養(yǎng)。

從祝錢(qián)[11對(duì)大概念和大概念教學(xué)相關(guān)成果的系統(tǒng)梳理可知，大概念教學(xué)實(shí)踐具備一定的理論基礎(chǔ)。大概念教學(xué)要放在一個(gè)整體的意義場(chǎng)實(shí)施，通常在大概念引領(lǐng)下，以基本問(wèn)題為導(dǎo)向，讓學(xué)員在真實(shí)的情境中解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的運(yùn)用與遷移，這是培養(yǎng)學(xué)員核心素養(yǎng)的重要路徑。基于大概念的教學(xué)設(shè)計(jì)一般以單元進(jìn)行，針對(duì)單元大概念，設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題或驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，促使學(xué)員在探究活動(dòng)過(guò)程中不斷接近大概念。

金鑫[12]認(rèn)為，學(xué)習(xí)主體是課堂的主角，歷經(jīng)領(lǐng)悟、探究、表現(xiàn)、反思過(guò)程，內(nèi)化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

李剛等[5設(shè)計(jì)了選擇單元主題、篩選大概念群、確定關(guān)鍵概念、識(shí)別主要問(wèn)題、編寫(xiě)單元目標(biāo)、開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)活動(dòng)和設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)工具七步框架，探索圍繞大概念進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。

邵朝友等[13]提出的大概念教學(xué)方案主要包括從核心素養(yǎng)確定大概念、依托大概念形成一致性的目標(biāo)體系、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案、圍繞主要問(wèn)題創(chuàng)設(shè)與組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。大概念教學(xué)與智慧教育的理念不謀而合。

宗德柱[14認(rèn)為，大概念教學(xué)有利于支持學(xué)習(xí)者解決真實(shí)問(wèn)題、提升批判思維與創(chuàng)新思維能力、形成有效的決策力、融合跨學(xué)科知識(shí)、提高元認(rèn)知水平。

3 大概念教學(xué)實(shí)踐

計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)是 x×x 部隊(duì)院校信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的專(zhuān)業(yè)課程，目標(biāo)是讓學(xué)員系統(tǒng)把握計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基本理論，運(yùn)用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)遂行相關(guān)崗位任務(wù)、履行崗位職責(zé)，樹(shù)立網(wǎng)絡(luò)思維，培養(yǎng)信息意識(shí)。本文以“局域網(wǎng)”單元“網(wǎng)線制作實(shí)踐”

課次為例，按照提煉大概念、轉(zhuǎn)化核心問(wèn)題和核心任務(wù)、構(gòu)建大概念的邏輯開(kāi)展大概念教學(xué)實(shí)踐。本課次是實(shí)踐課，兩個(gè)學(xué)時(shí)，共90分鐘。

3.1課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

遵循以學(xué)為中心、理實(shí)一體的理念，按照基礎(chǔ)技能普訓(xùn)、進(jìn)階能力強(qiáng)訓(xùn)、高階能力深訓(xùn)的思路漸進(jìn)式、螺旋式展開(kāi)。

3.1.1 提煉大概念

提煉大概念是教學(xué)設(shè)計(jì)的首要任務(wù)，按照自頂向下的思路確定課程大概念。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)管理、網(wǎng)絡(luò)安全這兩部分內(nèi)容在其他課程有進(jìn)一步深入闡述，因此在本課程語(yǔ)境下不再考慮。圖1展示了課程大概念體系的部分內(nèi)容，從左至右，大概念抽象程度逐漸下降：“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)以獨(dú)特的視角看待現(xiàn)實(shí)世界，形成一套解決問(wèn)題的思維和方法工具，其應(yīng)用深刻影響著人與社會(huì)的關(guān)系，給社會(huì)帶來(lái)機(jī)遇和挑戰(zhàn)”，這個(gè)大概念位于最頂層，抽象程度最高；第二層包含三個(gè)大概念，分別從連接、信息通信、網(wǎng)絡(luò)社會(huì)三個(gè)維度闡述。該次課對(duì)應(yīng)的大概念路徑為：“利用設(shè)備、技術(shù)手段，有效地連接終端，實(shí)現(xiàn)有意義的信息交流”- “在一定資源條件和環(huán)境中，利用設(shè)備、技術(shù)有效連接節(jié)點(diǎn)，可通過(guò)多種方式連接，構(gòu)成多樣連接關(guān)系，表現(xiàn)出不同特性，影響著信息交互” -“網(wǎng)絡(luò)連接”-“物理連接包括媒介、部件、設(shè)備、技術(shù)等要素，形成一定連接關(guān)系”。

3.1.2 重構(gòu)學(xué)習(xí)單元

學(xué)習(xí)單元具有相對(duì)固定的容量，需要精心選擇合適顆粒度的大概念。以大概念體系作為內(nèi)容重構(gòu)的依據(jù)，始終將大概念置于中心地位，圍繞這個(gè)中心布局內(nèi)容。單元重組不僅需要教員整體把握課程與教材，還需要教員具備較高的學(xué)科素養(yǎng)，更依賴教員的深層次反思。如圖2所示，對(duì)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)重構(gòu)后得到六個(gè)學(xué)習(xí)單元：認(rèn)識(shí)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、同態(tài)網(wǎng)絡(luò)、異構(gòu)網(wǎng)絡(luò)、異地進(jìn)程的通信、超級(jí)網(wǎng)絡(luò)的通信、網(wǎng)絡(luò)通信的應(yīng)用。同態(tài)網(wǎng)絡(luò)單元包括設(shè)備間物理連接、信號(hào)在信道上傳輸、數(shù)據(jù)塊在鏈路段傳輸、同態(tài)網(wǎng)絡(luò)連接、同態(tài)網(wǎng)絡(luò)通信等內(nèi)容。“網(wǎng)線制作實(shí)踐”課次屬于設(shè)備間物理連接內(nèi)容。

3.1.3 學(xué)習(xí)目標(biāo)

鼓勵(lì)學(xué)員積極探究、勇于實(shí)踐，將知識(shí)建構(gòu)、技能培養(yǎng)與思維發(fā)展融入運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題和完成任務(wù)的過(guò)程。只有學(xué)精學(xué)透理論知識(shí)，在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中才敢用會(huì)用，實(shí)現(xiàn)知識(shí)到能力的變現(xiàn)。部隊(duì)學(xué)員要面向戰(zhàn)場(chǎng)、服務(wù)實(shí)戰(zhàn)。戰(zhàn)場(chǎng)對(duì)抗是高度破壞性活動(dòng)，也是資源高度消耗的活動(dòng)。部隊(duì)人員要在資源缺、條件不充分的情況下有效遂行任務(wù)。因此，學(xué)員除了會(huì)做常規(guī)網(wǎng)線，還要會(huì)做非常規(guī)網(wǎng)線，即在能力維度上要求學(xué)員能夠利用有限資源和條件制作網(wǎng)線，實(shí)現(xiàn)設(shè)備間連接。遵循三維學(xué)習(xí)目標(biāo)理論，將“網(wǎng)線制作實(shí)踐”課次的目標(biāo)設(shè)計(jì)如下。

圖2課程單元重構(gòu)結(jié)果

1）知識(shí)目標(biāo)：深化對(duì)五類(lèi)網(wǎng)線、六類(lèi)網(wǎng)線的認(rèn)識(shí)。2）能力目標(biāo)：利用有限資源和條件制作網(wǎng)線，實(shí)現(xiàn)設(shè)備間連接。3）素質(zhì)目標(biāo)：激發(fā)探究事物、積極動(dòng)手實(shí)踐、解決問(wèn)題的熱情，養(yǎng)成細(xì)致的習(xí)慣。

3.1.4轉(zhuǎn)化為核心問(wèn)題或任務(wù)

緊扣大概念設(shè)計(jì)核心問(wèn)題或?qū)W習(xí)任務(wù)。核心問(wèn)題能引發(fā)對(duì)與大概念相關(guān)知識(shí)的持續(xù)性思考，激活已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生新的理解。在教育語(yǔ)境下，大概念指向教員，核心問(wèn)題指向?qū)W員。核心問(wèn)題或?qū)W習(xí)任務(wù)是理解大概念的基礎(chǔ)，而學(xué)習(xí)活動(dòng)承載了理解職能。遵循認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)、遞進(jìn)式安排核心問(wèn)題或?qū)W習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)員從較低層級(jí)大概念到更上位大概念遞進(jìn)建構(gòu)。

網(wǎng)線制作實(shí)踐分為基礎(chǔ)任務(wù)和拓展任務(wù)兩個(gè)層次，如表1所示。基礎(chǔ)任務(wù)是常規(guī)網(wǎng)線制作，具體要求是使用良好的雙絞線，參考標(biāo)準(zhǔn)線序，按照剝線、排線、插線、壓線、測(cè)試步驟完成交叉線、直通線制作。拓展任務(wù)是在資源到位、條件充分的情況下訓(xùn)練基礎(chǔ)技能，目的是練熟練精，產(chǎn)出基本能力，同時(shí)激發(fā)學(xué)員的實(shí)踐熱情，提升學(xué)習(xí)參與度與獲得感。

表1網(wǎng)線制作實(shí)踐任務(wù)

對(duì)于部隊(duì)人員來(lái)說(shuō)，需要培養(yǎng)主觀能動(dòng)性和利用有限資源遂行任務(wù)的能力。拓展任務(wù)按照其資源條件的支撐情況進(jìn)一步分為兩個(gè)。

1）在沒(méi)有良好的雙絞線條件下制作網(wǎng)線，即八根導(dǎo)線是拼湊起來(lái)的，導(dǎo)線顏色不再是八種，而是兩種、四種或六種等。總之，就是通過(guò)顏色理線、排線的技巧失效。該任務(wù)主要考查學(xué)員對(duì)網(wǎng)線中各組導(dǎo)線連接關(guān)系的理解，也檢驗(yàn)學(xué)員到底是理解導(dǎo)線連接關(guān)系，還是浮于顏色排線技巧。

2）裸導(dǎo)線不足八根的條件下制作網(wǎng)線，既考查網(wǎng)線中各組導(dǎo)線連接關(guān)系，又考查每根導(dǎo)線在信息通信中的功能作用。將導(dǎo)線接頭插入RJ45水晶頭指定位置的金屬接頭將變得異常困難，因?yàn)槁銓?dǎo)線數(shù)量不是典型的八根，且RJ45水晶頭的金屬接頭隱藏在小巧精致的槽里面。該任務(wù)需要學(xué)員開(kāi)動(dòng)腦筋，思考解決方案，在前述任務(wù)難度基礎(chǔ)上遞進(jìn)一個(gè)等級(jí)。

總之，設(shè)計(jì)系列遞進(jìn)任務(wù)就是讓學(xué)員領(lǐng)悟大概念路徑上相關(guān)的大概念。

3.1.5 教學(xué)策略

充分考慮學(xué)員的認(rèn)知規(guī)律，按照理論提示 $$ 基礎(chǔ)實(shí)踐（動(dòng)作分解訓(xùn)練 $$ 動(dòng)作序列連貫訓(xùn)練） $$ 高階實(shí)踐的邏輯，以微任務(wù)驅(qū)動(dòng)，結(jié)合課堂實(shí)際，靈活運(yùn)用講授法、演示法等輔助實(shí)施。要把握好學(xué)員自由度和課程控制管理的分寸，適當(dāng)?shù)淖杂啥饶艹浞职l(fā)揮學(xué)員的自主性、釋放探究元素，但是容易導(dǎo)致學(xué)員從事與課堂無(wú)關(guān)的活動(dòng)。通過(guò)微任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)員受領(lǐng)任務(wù)清單，明確實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)與探索主題，推進(jìn)序列實(shí)踐活動(dòng)，從而達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過(guò)實(shí)踐，可以培養(yǎng)學(xué)員嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的作風(fēng)，讓他們體會(huì)實(shí)踐活動(dòng)蘊(yùn)含的成就感、獲得感，進(jìn)而激發(fā)樂(lè)于動(dòng)手、勤于實(shí)踐的熱情。

3.2 課堂實(shí)施

3.2.1 理論提示與實(shí)驗(yàn)介紹

1）理論提示。為減少信號(hào)干擾，一根完好的雙絞線包括四組導(dǎo)線，兩根導(dǎo)線為一組，且相互纏繞在一起，通常按其是否外加金屬網(wǎng)絲套的屏蔽層而區(qū)分為屏蔽雙絞線和非屏蔽雙絞線。五類(lèi)線和六類(lèi)線是當(dāng)下最常見(jiàn)的網(wǎng)線，對(duì)比如表2所示。制作網(wǎng)線，遵循美國(guó)電子工業(yè)協(xié)會(huì)和電信行業(yè)協(xié)會(huì)聯(lián)合發(fā)布的EIA/TIA-568A、EIA/TIA-568B兩種制作標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)應(yīng)兩種排線方式。568A排線方式：1一綠白，2—綠，3—橙白，4—藍(lán)，5—藍(lán)白，6—橙，7—棕白，8—棕。568B排線方式：1—橙白，2—橙，3—綠白，4—藍(lán)，5—藍(lán)白，6—綠，7—棕白，8一棕。

2）實(shí)驗(yàn)介紹。實(shí)驗(yàn)主題：網(wǎng)線制作實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)分組：每個(gè)人獨(dú)立成組開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，四人為大組互助學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)要求：遵守實(shí)驗(yàn)室紀(jì)律，保持良好作風(fēng)，愛(ài)護(hù)設(shè)備器材。實(shí)驗(yàn)資源：雙絞線、網(wǎng)線水晶頭、剝線鉗、測(cè)試儀、導(dǎo)線（雙絞線去掉屏蔽套層后的裸導(dǎo)線）。實(shí)驗(yàn)內(nèi)容：按照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的邏輯，細(xì)分網(wǎng)線制作，得到實(shí)驗(yàn)任務(wù)，詳細(xì)如表1所示。

表2兩類(lèi)網(wǎng)線的對(duì)比

3.2.2重點(diǎn)步驟演示

網(wǎng)線制作主要包括剝線、理線、排線、插線、壓線、測(cè)試等步驟。教員通過(guò)視頻或?qū)嶋H操作等方式演示操作步驟，闡述步驟環(huán)節(jié)的注意事項(xiàng)與典型錯(cuò)誤。觀察演示之后，學(xué)員在分解動(dòng)作示范中實(shí)際動(dòng)手操作，一步一動(dòng)、逐環(huán)節(jié)過(guò)關(guān)，全員覆蓋、全流程貫通。教員應(yīng)把握好學(xué)員整體，確保人人動(dòng)手、人人過(guò)關(guān)，為后續(xù)實(shí)踐打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

3.2.3 基礎(chǔ)實(shí)踐

1）任務(wù)布置。該環(huán)節(jié)布置基礎(chǔ)任務(wù)，通過(guò)制作常規(guī)網(wǎng)線，強(qiáng)化技能熟練度。兩個(gè)基礎(chǔ)任務(wù)采用串行方式布置，根據(jù)任務(wù)間難度遞進(jìn)關(guān)系，優(yōu)先安排直通線制作任務(wù)，再布置交叉線制作任務(wù)。避免同時(shí)布置多個(gè)任務(wù)，這是因?yàn)椋?① 多任務(wù)容易出現(xiàn)因工作量大，學(xué)員畏難止步的情況； ② 多任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)的獲得感、成就感反饋弱且不及時(shí)，容易打消學(xué)員的積極性； ③ 多任務(wù)容易產(chǎn)生差不多現(xiàn)象，即各個(gè)任務(wù)都做了一些，但是不完整，學(xué)員在任務(wù)間頻繁切換。另外，布置任務(wù)要清晰，得到所有人對(duì)任務(wù)內(nèi)容的清晰理解反饋之后再下達(dá)操作實(shí)踐口令，讓學(xué)員開(kāi)始實(shí)踐。

2）任務(wù)實(shí)現(xiàn)。學(xué)員受領(lǐng)基礎(chǔ)任務(wù)后著手實(shí)踐，根據(jù)任務(wù)要求清單逐項(xiàng)完成。每人獨(dú)立成組，學(xué)員間可以交流、互助學(xué)習(xí)。受限于班式的批量化教育，在問(wèn)題高峰期，教員難以及時(shí)給予解答，可以挖掘成績(jī)好、動(dòng)手能力強(qiáng)的學(xué)員精英補(bǔ)充課堂教學(xué)供給側(cè)，讓他們充當(dāng)教員角色，對(duì)一般性問(wèn)題執(zhí)行輔導(dǎo)任務(wù)。

學(xué)員在本階段的突出矛盾是網(wǎng)線制作欠缺熟練度，在一些操作步驟完成質(zhì)量不高，甚至出問(wèn)題導(dǎo)致網(wǎng)線制作失敗。牢牢抓住學(xué)員在課堂階段性認(rèn)知和技能方面的盲點(diǎn)、堵點(diǎn)，有的放矢、循環(huán)訓(xùn)練、強(qiáng)化訓(xùn)練，促進(jìn)能力生成。精講多練，甚至以練代講，切實(shí)讓學(xué)員為中心、理實(shí)一體的理念落到實(shí)處。

3）構(gòu)建大概念。教員積極引導(dǎo)學(xué)員復(fù)盤(pán)反思任務(wù)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程和結(jié)果，充分調(diào)動(dòng)學(xué)員的高級(jí)思維，引導(dǎo)學(xué)員從知識(shí)、技能感悟單元大概念。可以通過(guò)以下問(wèn)題激發(fā)學(xué)員思考，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知圖式的重構(gòu)。

問(wèn)題一：制作的網(wǎng)線主要包括哪些材料資源、技術(shù)內(nèi)容？

問(wèn)題二：使用制作好的網(wǎng)線連接設(shè)備，設(shè)備能否通信？如不能通信，那么物理連接為通信起到什么作用？

問(wèn)題三：制作的兩種網(wǎng)線不同點(diǎn)在哪些地方？信息交互有什么區(qū)別？分別應(yīng)用在什么場(chǎng)景？

問(wèn)題四：結(jié)合制作網(wǎng)線過(guò)程和對(duì)剛才問(wèn)題的思考，你認(rèn)為哪些地方體現(xiàn)了單元大概念？

3.2.4 高階實(shí)踐

高階能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)旨在開(kāi)發(fā)學(xué)員的探究能力與問(wèn)題解決能力，培養(yǎng)他們的協(xié)作精神。

1）任務(wù)布置。拓展任務(wù)的完成一方面需要學(xué)員深刻把握知識(shí)點(diǎn)、靈活運(yùn)用知識(shí)，另一方面需要學(xué)員組內(nèi)共同探究、群策群力、發(fā)散思維，發(fā)揮聚智合力。采用串行方式布置任務(wù)3和任務(wù)4，得到所有學(xué)員對(duì)任務(wù)內(nèi)容的清晰理解反饋之后，下達(dá)操作實(shí)踐口令，學(xué)員開(kāi)始實(shí)踐。

2）任務(wù)實(shí)現(xiàn)。本階段的任務(wù)是在受限條件下制作網(wǎng)線，以小組為單位合作完成任務(wù)。提醒學(xué)員先充分討論、頭腦風(fēng)暴，識(shí)別任務(wù)的關(guān)鍵難點(diǎn)，對(duì)標(biāo)痛點(diǎn)，探索思路，設(shè)計(jì)解決方案，然后著手實(shí)踐，根據(jù)任務(wù)清單要求逐項(xiàng)完成。因此，本階段主要包括思維活動(dòng)和操作活動(dòng)兩種類(lèi)型。在操作過(guò)程中，教員應(yīng)給予學(xué)員必要的引導(dǎo)提示，但仍以學(xué)員思考為主，切實(shí)讓學(xué)員為中心、理實(shí)一體的理念落到實(shí)處，讓課堂進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

3）構(gòu)建大概念。學(xué)員復(fù)盤(pán)反思任務(wù)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程和結(jié)果，重點(diǎn)圍繞思維活動(dòng)和操作實(shí)踐活動(dòng)兩個(gè)維度回顧小組分析任務(wù)的難度、難點(diǎn)過(guò)程和探索性思考尋求方案的過(guò)程，評(píng)價(jià)運(yùn)用方案解決問(wèn)題的效果。有意識(shí)地將學(xué)員對(duì)科學(xué)知識(shí)和現(xiàn)象的理解與思考置入大概念，以便形成相應(yīng)的大概念。可以從以下問(wèn)題激發(fā)學(xué)員思考，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知圖式的重構(gòu)。

問(wèn)題一：哪些條件資源受限下，實(shí)現(xiàn)制作的網(wǎng)

線任務(wù)？問(wèn)題二：如何識(shí)別任務(wù)的難點(diǎn)、解決問(wèn)題的

思路？問(wèn)題三：評(píng)價(jià)你的問(wèn)題解決方案的效果。問(wèn)題四：結(jié)合小組完成兩個(gè)拓展任務(wù)的過(guò)程，

你認(rèn)為哪些地方體現(xiàn)了單元大概念？

通過(guò)反思促成對(duì)大概念深度理解：大概念具有非常高的遷移價(jià)值，聯(lián)結(jié)學(xué)校教育與真實(shí)世界，可以實(shí)現(xiàn)在多場(chǎng)景問(wèn)題之間遷移；大概念超越了知識(shí)、具體思維方法技巧、感性材料，是在抽象整合后長(zhǎng)久存在的圖式，服務(wù)遷移應(yīng)用。

4 反思總結(jié)

4.1直指核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)導(dǎo)向是大概念教學(xué)的鮮明特征，一方面，大概念具有極高遷移價(jià)值；另一方面，從淺層感知到構(gòu)建大概念的過(guò)程就是培育核心素養(yǎng)的過(guò)程。大概念還有另外一層隱喻一專(zhuān)家知識(shí)結(jié)構(gòu)。普通個(gè)體的知識(shí)存儲(chǔ)形式是碎片化、片段化的，不易激活、難以遷移應(yīng)用。專(zhuān)家通過(guò)建立領(lǐng)域知識(shí)內(nèi)部、領(lǐng)域知識(shí)間和知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界之間的聯(lián)結(jié)解決問(wèn)題。建立知識(shí)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)相當(dāng)重要，網(wǎng)絡(luò)連接過(guò)程和統(tǒng)整是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與理解的重要機(jī)制。學(xué)員只有超越具體的事實(shí)和信息，領(lǐng)悟大概念，理解學(xué)科思考世界的獨(dú)特方式，未來(lái)才有可能像科學(xué)家一樣去創(chuàng)造性地思維與行動(dòng)。大概念教學(xué)指向?qū)W科高級(jí)能力、專(zhuān)家思維、個(gè)體發(fā)展素質(zhì)的培養(yǎng)，是教育從知識(shí)本位走向素養(yǎng)本位變革的重要工具。

4.2 以學(xué)為中心

建構(gòu)主義理論將學(xué)習(xí)結(jié)果歸結(jié)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，認(rèn)為教育不是知識(shí)的傳遞，而是搭建支架幫助學(xué)員實(shí)現(xiàn)有意義的建構(gòu)。課例貫徹以學(xué)為中心的理念，基于學(xué)員在課堂階段性狀態(tài)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)員成為課堂的主人，打破沉默課堂、灌輸式課堂定式，實(shí)現(xiàn)以教員為中心向以學(xué)員為中心轉(zhuǎn)變、以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變、以投入為中心向以產(chǎn)出為中心轉(zhuǎn)變、以供給為中心向以需求為中心轉(zhuǎn)變。

4.3貫徹做中學(xué)教育理念

做中學(xué)是美國(guó)著名實(shí)用主義教育家杜威關(guān)于教學(xué)的核心原則。在杜威看來(lái)，知和行是緊密相連的，知從行來(lái)。人有與生俱來(lái)的本能：制造、交際、表現(xiàn)和探索。本能與興趣為學(xué)習(xí)活動(dòng)提供心理基礎(chǔ)，而其中制造的本能與興趣最為突出。課例中以遞進(jìn)式任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)員親自實(shí)踐、獨(dú)立思考，持續(xù)維持積極性、主動(dòng)性，激發(fā)想象力，擴(kuò)展思維，理解單元大概念，通過(guò)做實(shí)現(xiàn)學(xué)，逐漸自己建構(gòu)知識(shí)體系。

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