基于備、教、學、評一體化的化學微項目教學實踐

[中圖分類號] G633.8 [文獻標識碼]A [文章編號] 1674-6058（2025）26-0057-04

一、問題的提出

為高效落實“教、學、評一體化\"教學理念，破解教學中“素養目標模糊”“評價反饋滯后”等割裂性問題，“備、教、學、評一體化\"教學理念近年逐漸興起。該教學理念強調在備課環節統籌規劃教、學、評的協同關系，在設定教學目標的同時，同步預設評價目標、評價任務與評價方式，并在教學過程中即時開展評價，根據評價反饋反思和優化教學策略，進而高效達成學科核心素養目標[1]

魯科版高中化學教材在各章末均設置了“微項目”內容，其主題既緊扣社會熱點與現實生活，又深度關聯章節核心知識；學習材料以學科大概念為統領，通過真實情境下的自主、合作式項目活動，促進認知模型建構、真實問題解決與核心知識進階，凸顯核心素養發展價值，堪稱項目式教學的“精縮版”[2]

如何將“備、教、學、評一體化\"教學理念與微項目教學有機融合，實現微項目教學提質增效，切實推動知識、能力、素養的深度融合，成為當前教學實踐的核心問題[3]。這要求教師結合微項目主題，系統梳理學科核心素養發展要點，從思維、實踐、價值等維度對教學目標、評價目標及學習任務、評價任務進行整體精準設計與實施。為此，研究團隊構建了“四階式”教學設計框架（以下簡稱“四階式”框架）。

二、微項目“四階式\"框架的建構

“四階式”框架融入逆向設計思想，遵循“評價先行、反饋優化”原則，強調預設評價目標并將評價活動貫穿于教學全過程[4。其核心在于通過“目標預設（教學目標、評價目標） - 情境導人（驅動性問題 -任務分層（知識、能力、素養） - 評價反饋（量表、反饋、優化）\"這一閉環式遞進設計（如圖1），實現微項目備、教、學、評各環節的有機銜接與閉環運行，助力學生達成核心素養目標。

圖1 “四階式”框架圖

具體而言，教師需依據微項目主題，首先明確學生應達成的學科核心素養目標；其次，針對素養目標設計對應的評價標準；然后，在此基礎上系統規劃教學活動與評價活動；最后，通過評價反饋持續優化教學過程，確保教學始終圍繞素養目標展開，形成“目標一教學一評價一優化\"的良性循環。

三、微項目“四階式”框架的實踐

本文以“科學使用含氯消毒劑”微項目為例，闡述運用“四階式\"框架助力微項目教學落實核心素養的具體策略。

（一）目標預設：錨定核心素養，落實評價先行

目標預設需明確三個核心問題：學生需掌握哪些核心知識？需發展哪些關鍵能力？最終應形成何種價值觀念？圍繞微項目中的“解讀84消毒液的使用說明”“分析里約奧運會泳池水變綠事件成因”兩大任務，設定如下教學目標與評價目標。

1.教學目標

（1）基于“價一類”二維認知模型預測84消毒液的性質，設計實驗方案并合作完成探究，總結物質性質探究的一般思路，強化科學探究與創新意識。

（2）結合84消毒液的使用實踐及性質探究過程，建構并優化思維模型，同時運用模型分析泳池水變綠的原因，促進知識的遷移與應用以及模型認知素養的提升。

（3）綜合運用所學知識解讀84消毒液的使用說明，并設計科學使用84消毒液的宣傳海報，體會化學知識與方法的實際應用價值，增強社會責任感。

2.評價目標

（1）通過物質性質的預測結果，評估學生對物質的認知層次（孤立認知/系統認知）。（2）通過探究實驗的設計與實施過程，評價學生探究物質性質的思維深度（經驗型思維/概念原理型思維）及實踐操作能力。（3）通過使用說明的解讀質量與宣傳海報的設計成果，診斷并發展學生解決實際問題的能力水平（孤立應用/系統應用）及其對化學價值的認知層次（學科價值/社會價值）。

（二）情境導入：真實問題驅動學習深度參與

建構主義學習理論指出，真實情境能夠激發學生的認知沖突，促進知識的意義建構[5]。真實情境的設置需滿足三個核心條件：一是真實性，情境問題應源于現實生活、生產實際或學科前沿（如84消毒液為日常生活用品）；二是挑戰性，情境問題的解決需調用多維度知識（如學科知識運用、跨學科知識整合及高階思維應用等）；三是開放性，允許學生通過多元路徑（如實驗驗證、模型推演、社會調查等）探索解決策略。

“科學使用含氯消毒劑”微項目主題內容契合真實情境的設置要求，但在情境導入環節，教師需將項目主任務拆解為若干子任務，以降低認知難度，循序漸進地引導學生學習。圍繞本項目主題，研究團隊設計了“84消毒液使用體驗記錄與交流”“84消毒液認知及性質探究”“84消毒液的使用說明解讀”“泳池水變綠原因預測”“泳池水變綠原因探究實驗設計”“項目成果展示與總結”六個子任務。每個子任務均依托真實情境設計驅動性問題鏈，旨在促進學生深度參與，實現模型思維強化、探究意識提升及學科價值感知的目標。

例如，“84消毒液的使用說明解讀\"子任務中，問題鏈設計如下：（1）“適用范圍及方法\"中“浸泡消毒\"的化學原理是什么？（2）為何需密封避光并置于陰涼處儲存？（3）為何禁正與潔廁劑（含鹽酸）等酸性產品混用？能否寫出相關反應方程式？如何通過微型實驗驗證？該實驗涉及哪些化學知識，能帶來什么啟示？（4）為何易導致有色物質脫色，且禁用于絲、毛、麻織物消毒？再如“泳池水變綠原因預測”子任務中，問題鏈設計如下：（1）泳池中原含氯消毒劑為何失效？（2）泳池水變綠的核心原因是什么？（3）向泳池中加入過氧化氫后可能發生哪些化學反應？（4）如何通過化學方法探究泳池水變綠的原因？

（三）任務分層：“知識一能力一素養\"的逐步進階

在教學目標與評價目標的引領下，以驅動性問題鏈為載體設計學習任務，促進學生學科主干知識的建構、遷移與進階發展，是微項目教學實現素養導向的核心環節。學習任務需遵循“知識提取 - 能力內化- 素養生成”的進階邏輯，系統深化從知識掌握到素養培育的層級設計。結合本項目主題，具體任務分層策略如表1所示。

表1“四階式\"框架的任務分層策略

任務分層設計應注意兩個方面：一是層級任務的定位差異。知識層任務強調知識的結構化梳理（如通過分類、比較等方式整合知識）；能力層任務突出能力的情境化應用（如借助實驗操作、模型建構等活動發展能力）；素養層任務注重素養的社會化落地（如通過宣傳設計、決策分析等實踐培育素養）。二是框架的主題適配性遷移。不同微項目主題可通過調整任務內容實現“四階式”框架的靈活應用。例如，“科學使用含氯消毒劑\"微項自側重通過實驗探究與微觀機理分析落實目標；而“甲醛的危害與去除—利用電負性分析與預測物質性質”微項目，則以分析、推理及演繹等思維活動為核心設計任務。

（四）評價反饋：動態反饋促進教學優化

評價反饋既強調教學評價與課堂教學過程的深度滲透融合，又注重評價結果的反饋與應用，以充分發揮評價的激勵導向功能[6]。研究團隊依據化學微項目的主題特征，對評價量表設計、多維度反饋及教學策略優化三個核心環節進行預設，旨在通過多元評價方式診斷學生學習目標與評價目標的達成情況，推動教學策略的精準優化。

1.評價量表設計

結合微項目教學特點，研究團隊設計了“課前學習活動評價量表”“驅動性問題交流研討評價量表”“實驗探究活動評價量表”“課后自主學習能力評價量表”等系列量表。每種量表均依據對應活動的主題與內容特征設定具體的評價指標，并為各指標賦予相應的滿分值，通過量化評分診斷學生的學習層次水平。表2為研究團隊設計的“實驗探究活動評價量表”示例。

表2“實驗探究活動評價量表”示例

2.多維度反饋

多維度反饋體現為評價與反饋方式的多元化。評價方式涵蓋學生自評、生生互評、教師評價等；反饋方式既包括課堂問答、實驗記錄等即時性反饋，也包括基于量表數據的課后統計分析等階段性反饋，形成“過程 + 結果”的立體化反饋體系。

3.教學策略優化

教學實施中，依據評價與反饋結果適時調整任務難度（如優化分層任務梯度）補充教學資源（如擴充案例庫）、調整評價權重（如提高“創新性評價指標”分值），并同步優化評價策略與評價指標，實現教學策略的動態完善。例如，在“設計消毒液與潔廁劑反應實驗方案”環節，針對學生提出的尾氣處理“綠色\"方案，教師即時給予肯定，并增設創新性評價指標；在“泳池水變綠原因探究\"環節，通過分析實驗方案及記錄發現，超三分之二的學生難以有效推測原因，教師隨即在課堂中增加“信息提取指導\"環節，并在課后額外開展“真實情境中化學知識的提取與應用”專項指導；結合消毒液使用手冊的社區反饋，進一步優化“科學傳播”任務設計，針對老年人、成人、兒童等不同群體制訂差異化傳播的側重點。

四、成效與反思

“四階式”框架通過評價活動與教學活動的動態耦合，有效承載了項目核心知識，切實落實了學科核心素養。

（一）為素養化微項目教學提供實踐范式

“四階式\"框架結合微項目內容特征，通過模塊化設計與多維度反饋機制，實現目標導向的任務分層與數據驅動的評價閉環，助力學生高階思維（如證據推理、科學探究）與實際問題解決能力的提升，推動核心素養落地。其優勢主要體現在兩方面：一是主題與學科適配性強，通過調整驅動性問題與評價任務，可靈活應用于化學的不同主題及理、社科等多學科；二是教學標準化程度高，依托“設計一實施一評價\"這一清晰流程模板，教師僅需替換驅動性問題（如將“消毒劑\"替換為“食品添加劑”）、調整任務內容（如增設“甲醛濃度檢測\"任務）即可實施教學，降低了備課復雜度。該框架既破解了傳統教學中評價滯后、素養培育虛化的難題，又為跨學科、跨主題微項自教學提供了可復制的實踐范式。

（二）促進微項目教學評價及反饋機制的進一步優化

評價量表與評價指標是教學評價的核心載體，而教學評價及反饋則是落實“備、教、學、評一體化”教學理念的關鍵支撐，因此需統籌考量評價機制的整體性與合理性[7]。實驗班教學評價量表的統計分析結果呈現出以下三方面特征：（1）盡管同一評價指標下學生自評、生生互評與教師評價的結果存在一定差異，但不同評價指標的三類評價總體結果基本一致，表明評價效度良好；（2）“驅動性問題交流研討評價量表”的各項指標評價結果較優，印證了研究團隊長期踐行的啟發式教學成效顯著；（3）“課前學習活動評價量表”“實驗探究活動評價量表”的指標評價結果相對薄弱，尤其是實驗方案完整敘述、實驗操作及記錄等方面，需針對不同層次學生制定差異化要求。

對此，研究團隊提出了“任務分層 + 評價適配”的差異化策略。一是任務分層設計，即分為基礎版與進階版。基礎版任務提供實驗步驟模板（如“消毒液與潔廁劑反應對比實驗”），要求學生按流程操作并記錄現象；進階版任務則開放變量控制（如探究濃度、溫度對反應速率的影響），鼓勵學生自主提出假設并驗證。二是評價量表適配。基礎版量表側重操作規范性與數據記錄完整性；進階版量表則增設創新性指標（如實驗設計的獨特性）。

實驗班實施分層任務后，學生參與度從 62% 提升至 85% ，且進階組中有 12% 的學生提出了創新方案（如利用 pH 傳感器實時監測氣體生成情況）。該策略不僅緩解了“一刀切\"教學導致的學生挫敗感，更為不同能力水平的學生提供了個性化發展路徑。

[參考文獻]

[1」戴光宏.指向評價促學的項目教學在選修銜接課程的設計與實施：以“乙醇在生活中的應用”為例[J].化學教與學，2021（17）：29-33，13.

[2」劉輝.“微項目”學習模式在高中化學教學中的應用[J].廣西教育，2020（22）：125-126.

[3」袁歡，姜建文.核心素養導向的魯科版新教材“微項目”模塊分析與教學建議：以高中化學必修教材為例[J].中學化學，2020（1）：15-18.

[4]江合佩，劉炯明.基于逆向理解的項目式教學設計：以“工業合成氨發展歷程”為例[J].福建基礎教育研究，2021（7）：127-131，144.

[5」楊倩.建構主義理論視角下項目化學習過程優化研究[D].西安：西安外國語大學，2022.

[6」劉曉嵐，陳超，譚亮.“教、學、評”一體化的高中化學單元教學模型構建[J].化學教育（中英文），2023，44（21）：8-14.

[7]耿淑玲，鄒何悅，栗佳靜，等.高中化學“證據推理”教學評價量表的編制及應用[J].化學教育（中英文），2024，45（5）：22-28.

（責任編輯 羅艷）