基于目標設置理論的教師研修模式研究

教師是立教之本、興教之源，強教必先強師。《教育強國建設規劃綱要（2024一2035年）》提出，要擴大實施優秀中小學教師培養計劃，建設高素質專業化教師隊伍。教師研修是提升教師專業能力的有效措施。近年來，隨著人工智能技術（AI）的廣泛應用，“國培計劃”“省級全員輪訓”“市級強師工程”“校本研修”“工作坊”等項目不斷實施，教師研修活動頻度空前。研修方式也由傳統的“集中面授”逐步走向“線上研修”和“線上線下混合式研修”。面對越來越復雜的培訓需求，我們有必要分析現有研修活動存在的問題，探索更高效的教師研修模式。

一、當前教師研修活動的問題表征

本研究對教師研修相關文獻進行梳理，結合對近年來教師研修活動情況的回顧，發現自前教師研修主要存在以下幾方面問題。

（一）愿景缺位：教師被動參與，主體內驅力不足

內驅力是激發教師研修行為的原動力，具有定向、維持和調節功能，是教師主動參與研修活動的關鍵[1]。隨著教師研修受重視程度的提高，教師參與研修活動的頻率不斷增大。然而，多數情況下教師參加研修活動是被外力推動，而非內生驅動。對于目標不明確、內容脫離教學實際的研修活動，教師常陷人“為何學、學什么、怎么學、怎么用”的困惑，導致積極性不高，僅處于完成任務的低動力水平階段。此外，部分教師參與研修活動帶有明顯的功利色彩，有時是為了滿足職稱職務晉升的需求，而非真正的“認知驅動”。

（二）知行失調：重視理論傳授，研修實踐性不足

知行合一是深化研修學習成果、促成研修知識內化的重要方式。然而，當前研修活動受限于時間、空間與設備條件，多采取“專家講授”的單向傳輸方式，內容偏重理論而脫離教學實際需求。密集的研修講座安排超出教師的認知負荷，且教師在研修過程中缺乏實踐機會，導致教師無法驗證知識真偽、體驗知識應用過程、內化知識應用方法[2，陷人“紙上得來終覺淺”的困境。尤其是與人工智能技術應用相關的研修活動，盡管線上研修方式得到了普及，但實踐體驗機會的缺失嚴重削弱了研修效果。

（三）效用短距：研修結構零散，持續作用力不足

學習是從量變到質變的過程，系統的研修活動設計是促成教師能力實現質變躍升的關鍵。然而，當前各級研修管理部門缺乏統籌協調和長期規劃，導致研修活動設計零散化、內容高度重疊，進而使得研修效果短暫，多為“一過性”培訓。具體而言，在研修周期方面，多數研修活動是不完整的，僅聚焦集中研修的中間環節，忽視了前期研修準備和后期研修評價的關鍵作用。同時，在具體設計層面，多數研修活動的內容設計缺乏邏輯關聯，“拼盤式”現象尤為嚴重，最終難以形成促進教師專業發展的系統合力，從而阻礙教師教育教學能力的鏈式提升。

二、目標設置理論對區域研修活動的賦能作用

已有研究表明，研修動機對教師研修意愿影響最為顯著，激發教師研修動機是提升研修效果的關鍵所在。作為一種新興理論，目標設置理論已被廣泛應用于公司績效及教學管理，也被證實具備良好的動機激發效果，在教師研修領域有廣闊的應用潛力。

（一）目標設置理論的內涵

目標設置理論是美國馬里蘭大學管理學兼心理學教授愛德溫·洛克（EdwinA.Locke）于1967年提出的。該理論認為，目標是行為最直接的動機，合適的目標設定能顯著提升成就需要，激勵個體朝目標奮進[3。洛克進一步指出，目標應具有具體性、挑戰性、可接受性，此外要設法讓個體全身心投人實現目標的活動當中。王華等認為，目標與績效受目標承諾、反饋、目標明確性與難度、滿意感、個人自標等因素影響，并指出當個體對自標做出承諾時，自標與績效關系最為密切，而反饋則能有效總結和改進目標執行過程[4]。

目標設置理論在教育領域有較為廣泛的應用。王秀清基于目標設置理論開展了高職院校科研管理創新實證研究，分析了科研管理目標的重要性，并提出了目標設定的策略[5]。陳武等基于目標設置理論探索了個性化網絡學習模式，有效激發了學習者學習動機[。

（二）自標設置理論對教師研修的作用邏輯

對于教師研修目前存在的問題，目標設置理論能提供有效的問題解決思路和方法。

1.個性目標引領：激發教師研修動機

目標設置理論核心在于讓個體建立符合自身需求、具有挑戰性但又可及的自標，這有利于激發研修者的成就動機。成就動機是激勵個體樂于從事自認為重要或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。奧蘇貝爾認為，學習動機由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬驅動力組成，而認知內驅力源自對發現問題、解決問題的需求，是學習者發自內心對知識的追求，這種動力是最為強勁且穩定的。在無自標引領情況下，研修者難以建立研修內容與個人需求的聯系，知識價值未被識別，認知內驅力難以激發。而當研修者樹立積極的研修目標后，會主動對目標面臨的問題進行分析，在研修過程中充分認識到研修內容對問題解決的重要價值，認知內驅力得到極大增強。

2.目標自主達成：實踐導向知行融通

目標設置理論主張目標閉環，即“目標建立一工作實踐一目標達成”。目標的建立是為了更好地激發個體的工作熱情，引導研修者進行更高效的實踐管理，達成更優質的實踐成果。目標設置的核心要義在于激勵和優化“實踐”，“實踐”是理解和實現教師專業發展的核心理念，教師的專業發展是在其教學實踐中實現的[。研修者要達成學習目標必須做到知行合一。

3.目標解耦反饋：系統長效互動方案

目標設置理論認為，目標的實現是一個系統過程，需對復雜目標進行分解，解決目標實現過程中遇到的各種問題。具體到研修活動設計，在確定研修學習總體自標后，組織者需對目標進行解耦，根據各階段自標問題組織研修內容，形成系統化的研修設計方案。反饋是保障實現過程中的一個重要中介因素，對維持個體動機和保障目標結果質量有較大影響，這是以往研修容易忽視的作用點。目標設置理論提出，反饋是解決目標實現過程中遇到的各種問題的有效方法，這為動態調整研修內容以及與專家互動提供了重要的參考。

（三）在教師研修中應用目標設置理論的

策略

1．“主題 + 個性”的目標制定策略

鑒于極少數教師能把研修知識直接運用到教學實踐中，采用主題研修活動有利于教師生成和發展實踐性知識。主題研修主要指圍繞教學中需要解決的某一具體問題[8，通過認知、交流、實踐、反思等方式提升教師專業能力的學習活動。個體研修目標的確定應遵循主題化、個性化、實踐性原則，即自標設定應首先在研修主題框架內，滿足個性化的需求，且與教學需求緊密相關。例如，在“AI智能體心理學教學應用”主題研修中，A根據自身需求確定了“焦慮情緒疏導對話智能體開發”目標，B確定了“負面標簽角色互換對話智能體開發”目標，A和B以各自目標引領研修。

2.“長線 + 閉環”的目標解耦策略

研修者初步確定的目標是概略的、抽象的，還需對目標進行解耦，形成系列化的階段目標群，并通過逐步達成階段目標而最終實現總自標。組織者要根據階段性目標分析研修者在學習中的潛在問題，從而確定研修內容，形成邏輯貫通、長線閉環的研修內容結構。例如，在“AI智能體心理學教學應用”主題研修活動中，研修者確定個性化心理學教學智能體開發目標后，組織者將目標分解為“心理學理論基礎學習一智能體知識及開發技術學習一智能體開發實踐一智能體教學應用一智能體成果分享”五個階段，并分階段安排研修內容。

3.“問題 + 反饋”的目標實踐策略

有效的研修活動應通過有效的反饋手段，解決研修者在目標實踐過程中面臨的痛點問題。組織者在各階段借助觀察、研討、成果分析等方法，識別研修者在實現目標過程中存在的問題，再以專題講座、個性輔導等反饋方式協助他們解決問題，在一輪輪“問題一反饋”操作的過程中幫助研修者最終達成目標。組織者可采用“本地 + 外地”專家協同的方式提高問題反饋效率，本地專家發現和分析問題，并協同外地專家解決問題。例如，在“AI智能體心理學教學應用”主題研修活動中，本地專家分階段收集分析過程性成果材料，在智能體開發階段發現“描述提示語不清晰”等情況較為嚴重，聘請專家開展有關大模型提示語的專題講座。

4．“平臺 +AI ”的技術支持策略

有效的研修活動需要高效的數字化工具支持。國家中小學智慧教育平臺（以下簡稱“國家平臺”）能為教師研修提供一體化支持，主要體現在：（1）提供優質的研修學習資源。國家平臺資源類別豐富、優質免費，眾多名家講座、教學案例提供了理論與實踐參考，可有效提升教師研修學習效果。（2）提供強大的研修管理組織系統支持。國家平臺研修功能較為完備，教師注冊率、使用熟悉程度較高。平臺提供“群組”和“研修活動管理”等功能，方便高效組織實施研修活動。（3）為研修教學實踐提供強力支撐。研修教師可以通過國家平臺備課、授課工具高效開展教學活動，利用學科工具、AI工具突破教學難點問題，通過在線問卷、布置作業等方式進行教學評價，有助于研修教師將學習成果應用于實踐（如圖1）。

三、基于目標設置理論的教師研修TPS 模式

本研究以目標設置理論為基礎，以實踐為導向，在國家平臺的支持下提出了TPS教師研修模式。

（一）TPS模式的基本內涵

該模式主要由三層組成，T為目標層，也稱為動機層，是指研修者在研修前設定個性化研修目標，以目標引導研修學習過程。組織者進一步分解目標，形成具體明確、便于操作、逐步遞進的子目標群，旨在通過努力逐步達成子目標。P為實踐層，研修者基于國家平臺資源，根據研修子目標群分階段自主研修，形成先導經驗。組織者在各階段收集研修者的學習結果材料，分析研修問題，針對問題開展集中研修，以此加強對目標過程的反饋。集中研修以解決問題為主。S為支持層，主要依托國家平臺資源、研修管理等功能支持研修活動的順利進行。該模型的關鍵在于引導研修者建立積極的研修目標，并注重研修過程中對研修目標的反饋（如圖2）。

（二）TPS模式的主要特征

1.“目標一實踐一技術”協同作用

TPS模式中，“目標”是研修的導航系統，是激發研修動機的源泉；“實踐”是研修的驗證場域，是知識應用的孵化池；“技術”是目標達成的保障，是有效研修實踐的支架。研修是這三者協同作用的過程。個性化目標能夠激發研修者動機，激勵研修者積極參與研修活動，汲取研修知識；教學實踐是應用知識解決問題，以行動檢驗研修成效，深化教師對理論知識的認識；技術既直接作用于研修管理，又作用于研修實踐，為管理和實踐提供高效的工具支撐。

2.“目標一問題一反饋”鏈式生長

有別于傳統研修模式，TPS是一個以研修者為主體、以調動研修者主動性為前提、以研修問題為靶點的研修模式。在每一階段，研修者先圍繞目標依托數字化資源開展自主合作實踐，充分暴露問題；組織者根據問題安排研修內容并聘請專家，協助專家針對問題進行備課，開展“反饋研討式”集中研修活動，協助教師解決問題，深化教師對研修內容的認識。組織者通過在不同目標階段實施“目標一問題一反饋”的研修活動，實現研修者的鏈式生長，最終幫助他們達成個體研修目標。

（三）TPS模式的實踐路徑

TPS模式實踐路徑主要包括：目標預備、目標確定、目標解耦、目標實踐、目標評價五個階段。“目標預備”階段主要通過國家平臺為研修者提供預備學習材料，該部分材料應與目標成果形態有較天關聯，如優秀教學案例等，以幫助研修者建立目標期望，明確目標要求。“目標確定”階段主要引導研修者在主題框架內建立個性化的研修目標。這些目標應符合研修者實際教學需求，例如，基于AI技術完成一個學科難點內容的教學設計，或者教學案例資源的設計。“目標解耦”階段主要引導研修者進行目標分解，形成具體可操作的目標群，組織者提煉目標群共性要求，初步形成系統化的研修方案。在“目標實踐”階段，研修者依托國家平臺或其他資源分階段自主完成子目標，組織者根據問題優化研修內容，通過開展集中研修活動進行反饋。“目標評價”階段主要通過成果展示、交流分享等方式為研修者提供展示的平臺。

圖2基于目標設置理論的國家平臺TPS教師研修模式

四、模式的實踐案例

（一）實踐設計

為驗證TPS教師研修模式的有效性，本研究基于該模式開展了“清遠市教師數字化教學案例培育研修活動”。該活動招募研修教師200人，歷時3個多月（2025年3一6月），圍繞任務目標分階段開展8輪研修活動（其中線下活動1次，線上7次）。

（二）實踐路徑及策略

本研究以TPS模式策略和路徑為參考實施了案例培育活動，具體過程如下。（1）目標預備：組織國家平臺優秀案例觀摩活動。此階段，組織者根據研修主題開發了案例觀察量表，研修教師根據量表學習國家平臺中的優質案例資源，提交觀察結果。（2）目標確定：建立“ 1+1 ”個性化研修目標。根據研修主題，研修教師在研修期間孵化一個數字化教學案例，并參加一項數字化教學評比活動。（3）目標解耦：建立長線閉環目標群。組織者通過分析研修目標，建立了“數字技術突破一案例教學設計一案例教學實踐一案例提煉總結”層層遞進的目標群，并根據目標群規劃研修內容。（4）目標實踐：專家協同、問題反饋式研修。研修教師按照目標群分階段實施研修活動，組織者在每階段依托國家平臺發布研修任務、回收研修成果。本地專家對階段成果進行分析，組織者梳理問題并將問題提交給外聘專家，聚焦問題邀請外聘專家開展反饋式集中研修活動。（5）目標評價：開展案例評比交流活動。教師提交案例培育作品參加廣東省“雙融雙創”教師數字素養提升實踐活動，市級舉辦案例成果交流活動（見表1）。

表1TPS研修模式應用

（三）實踐效果分析

研修活動取得了較為顯著的效果，主要體現在：（1）教師研修主動性明顯增強，參與程度較高。活動最初規劃研修教師為200名，后自發增長到500多人，教師主動申請參與研修的熱情較高，應是研修目標和結構化研修內容對教師有較大吸引力。通過對研修出勤率、階段成果提交率、研修活動表現等要素進行分析，本研究發現教師主動性較以往研修活動有較大提升。在研修結束后進行問卷調查， 93.37% 的教師認為設定目標能很好地激發并維持研修動機，進一步驗證了目標在激發研修動機方面的價值。（2）理論與實踐深度融合，實踐成果豐富。在研修活動各個階段，教師自主學習相關理論知識并應用到教學實踐中，積極配合生成階段性成果。教師研修實踐時長、深度有較大提升，活動最終孵化出102個質量較高的數字化教學案例。（3）教師研修作用力持久，“質”的能力增強。教師研修與日常教學融合的背景下，教師經過了三個多月的螺旋式學習，調查數據顯示其數字化技術應用能力及教學能力均有較大幅度提高。

五、總結與展望

本研究表明，基于目標設置理論、依托國家中小學智慧教育平臺的TPS教師研修模式能有效激發研修者的學習動機，提升研修者自主學習的參與度與研修績效，有助于指導各級機構開展長效閉環的教師研修活動。本研究提出了TPS教師研修模式的基本框架，目前主要關注目標承諾、目標反饋兩個中介要素的影響，多因素組合的研修模式有待進一步研究。此外，自前研修模式對研修周期時長和組織有較高要求，更便捷、普適性更高的模式有待進一步挖掘。

注：本文系廣東省基礎教育初中信息科技教研體系建設項目（清遠）的階段性研究成果。

參考文獻

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（作者系初中信息科技教研員、高級教師，華南師范大學現代教育技術教育碩士，廣東省基礎教育初中信息科技教研體系建設項目負責人）

責任編輯：牟艷娜