巧用人工智能助手，開展自讀課閱讀教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，教師應認識信息技術對學生閱讀和表達交流等帶來的深刻影響，把握信息技術與語文教學深度融合的趨勢，充分發揮信息技術在語文教學變革中的價值和功能。作為當前有較大影響力的信息技術，人工智能（AI）正深刻重塑教育生態。以DeepSeek、豆包、Kimi、文心一言等為代表的人工智能助手，憑借其自然語言對話、多模態交互、強大的信息獲取與知識儲備能力，在語文教學，尤其是閱讀教學中展現出積極的助學價值。它們能為教師的閱讀教學提供新視角、新思路和新策略，注人創新動能。

自讀課是閱讀教學的重要課型，旨在培養學生的自主閱讀學習能力。自主閱讀相對于被動閱讀，是閱讀者發揮主體性，根據自身興趣積極地選擇閱讀內容，主動閱讀、持續閱讀，最終獲得一定閱讀理解和閱讀感悟的過程。它起始于興趣，發展于能力，核心在“成就”，關鍵在持續進行[1]。為提升閱讀效能，教學自讀課時，教師需著力解決以下三個問題：一是引發學生閱讀期待，調動其主觀能動性；二是推進閱讀過程，促進理解力持續進階；三是培育閱讀成果，實現語言思維、能力情感、品格心靈的協同發展。教學實踐中，巧借人工智能助手，運用人機協同優化策略，是提升自讀課教學實效的有效途徑。本文以自讀課《昆明的雨》教學為例，探討具體實踐做法。

一、單元視角讀教材，設置任務與目標

（一）文本解讀

《昆明的雨》是一篇韻味悠長、文質兼美的寫景抒情散文，源自八年級語文上冊第四單元（以“情感哲思”為主題），作者是著名作家汪曾祺。“昆明的雨季是明亮的、豐滿的，使人動情的”，是全文的文眼與情感核心。選取“明亮”“豐滿”“動情”三個關鍵詞解讀文本，意在發掘本文意象、語言、情蘊等方面表現出的藝術特色，為教學設計做準備。文中的意象是明亮的，全文如同充滿張力的明亮畫卷，文字背后還有明亮的心境，流淌著發現生活之美、享受日常之趣的從容與達觀。這些意象是豐富的，生活細節是豐滿的，積淀成昆明這座城的詩意與閑適底蘊。作者的語言看似簡潔平淡，實則情蘊深沉，意蘊醇厚，韻味豐腴。文中的人、事、物、景無不令人動情，也值得被愛、被欣賞、被眷念。作者對真、善和美的熱愛，既盡顯文人醇厚至真的內心世界，又深化了文章的意蘊內涵。本文與其他課文一起，共同構建了本單元豐富多元的情感世界與哲思光譜，引導學生感受散文藝術的魅力，體察不同作者觀照世界、抒寫性靈的獨特視角與深厚情懷。

（二）學習任務與教學重難點

單元導語明確了單元學習目標：學習本單元，要了解不同類型散文的主要特點，用心體會作品借助語言和形象構建的藝術世界。閱讀時，要理解、領會作者對生活的感受和思考，品味、欣賞各具特色的語言。注意分享自己的審美體驗，提升審美能力。

《昆明的雨》作為一篇自讀課文，正是落實上述單元目標的重要實踐場域。教師要引導學生將教讀課中學習的閱讀方法遷移到自讀課中，通過自主閱讀實現能力遷移。本課教學中，學生要繼續訓練默讀、朗讀、批注等閱讀方法，并結合已掌握的散文知識，開展品讀活動。依據課標文學閱讀與創意表達任務群的具體要求，結合教材分析以及課型特點，基于學情，教師設置了如下核心學習任務：自主品讀《昆明的雨》明亮的、豐滿的、動情的藝術世界；運用散文基本知識和閱讀方法開展自主閱讀，整體把握《昆明的雨》的形象特點，品賞溫潤平和的語言特色，沉人文本情境，領會作者的思想意蘊，培養審美情懷。其中，品賞語言藝術特色是教學重點，探究作者思想意蘊是教學難點。

二、智能助手入課堂，開展閱讀與實踐

教師以核心學習任務為驅動，分設三個子任務，開展閱讀鑒賞、表達交流以及梳理探究等語文活動，啟發學生運用所學方法，理解昆明雨季的形象特點和文章的情蘊、意蘊，體會散文形散神聚的文體特點；同時，借助豆包等人工智能助手，幫助學生了解文章背景、賞析文本、探究思想，綜合訓練自主閱讀能力，提升核心素養。

（一）任務一：默讀課文，運用智能助手配插畫

此任務意在引導學生親近課文，整體感知課文，初步建構文章的藝術形象，并借助人工智能助手促成文本理解向審美創造的轉化。教師推送學習任務：如果給《昆明的雨》配上一幅插畫，我們怎樣借助人工智能助手來生成呢？之后組織學生默讀課文，圈點勾畫感興趣的情節，整體把握文章的感情基調。為讓學生正確地向人工智能助手提出合適的問題指令，教師示范提問：豆包，你好！怎樣向你提問才能為《昆明的雨》生成一幅符合情境的插畫呢？如果要修改，怎樣提問才能達到修改效果呢？

豆包回復：

你好呀！想為《昆明的雨》生成符合情境的插畫，提問時可以盡量把文中有畫面感的細節和你理解的氛圍告訴我，比如：點明文中具體場景，像“帶雨的仙人掌”等意象；描述你想要的畫面風格，比如寫實、水彩風、手繪感；強調氛圍的關鍵詞，比如“濕潤的雨季”“寧靜的院落”。

如果要修改插畫，提問時可以更具體指出調整方向和細節……

學生基于閱讀課文的感受，結合豆包提示，設計課文插畫。教師巡視學生操作過程，提醒學生：要體現課文情境。如果以人物為主體形象構思，還要考慮人物的年齡、性別、身份等。如果不理想，要根據提示再修改，最后展示滿意作品，分享創意與心得。

有學生得到了如圖1所示的一幅很有創意的插畫，并分享了設計心得：“我沒有像其他同學一樣從文中直接選取具體畫面來設計，只是保留了火炭梅等基本意象，想讓豆包生成一幅意境深遠的插畫，以青年的背影為畫面聚焦點，帶領我們去著、去想象昆明雨中一切有生命力的事物。這位青年可能是當時正在昆明生活的作者，也可能是你、我、他的化身。是誰已經不重要了，重要的是我們都進入了一段悠遠又溫馨的歲月。”

圖1學生作品

借助人工智能助手設計并生成課文插畫的學習任務，有效激發了學生的參與熱情。該活動的核心驅動在于學生自身：插畫創意源自他們對文本的整體把握與個性化閱讀體驗。學生需精準捕捉昆明雨季的景物特質，聚焦核心意象與情境，并深入體認作者情脈，方能凝練出獨特的閱讀畫像。這一圖文互釋、跨媒介表達的過程，本質上是思維、語言、情感與形象相互轉化和協同進階的認知躍遷，促成真正意義上的深度學習發生。

（二）任務二：品讀課文，運用智能助手萃賞析

第二個學習任務是本次課的重點。教師要幫助學生明確自主閱讀的焦點，培養探究意識，促成集約化、深度化的閱讀。課前，教師基于文本選點解讀，提煉出構成《昆明的雨》藝術形象世界的三個關鍵詞一“明亮”“豐滿”“動情”，為自主閱讀提供了有力抓手。圍繞這些關鍵詞，教師向學生推送品讀指引單（見表1），明確品讀話題，為學生提供精巧的思考視角和開放的選擇。師生還需共同關注課文助讀系統（如課后的閱讀提示），其中提到的閱讀方法（如圈點批注、朗讀品味）為學生自主閱讀提供了方法支架，并拓展了閱讀空間。整個任務遵循“選點定位一方法遷移一評價進階”的微型邏輯。在評價進階環節，人工智能助手通過自然語言對話，協助學生完成學習成果的評價、優化與升格，從而完善學習閉環，提升閱讀理解力。

學生有序開展自主閱讀活動，教師適時組織分享交流，及時給予總體評價，并關注個體學習表現。現選取課堂案例，具體呈現學生借助豆包完成文本賞析與閱讀任務，逐步形成個性化學習成果的過程（如圖2）。

表1《昆明的雨》品讀指引單

最后，學生分享學習心得：豆包給了我很好的建議，提示我要緊扣選點，深化分析，啟示我想象苗族女孩賣楊梅的場景，從人物形象與環境的關系出發，再觀察語言的藝術特色，同時揣摩作者的思想感情，聯系讀者的閱讀感受去分析。另外，不要忽視語段中有意味的關鍵詞，如副詞“有時”。朗讀時，我覺得讀得還不錯，豆包一再強調畫面感、氛圍感，這提示我可以把文字轉化為畫面，帶著“通感”有感情地朗讀課文。

任務二中，人工智能助手發揮了多維助學的評價功能。在教師的引導下，針對學生賞析作品，它從邏輯性、準確性、完整性及任務完成度等維度，提供了即時反饋與精準指導；在朗讀訓練環節，則通過擬真對話功能給予技術性建議，鼓勵學生反復練習以提升效果。在此人機交互過程中，學生充分展現了學習主體性：自主選定主題，獨立完成賞析與朗讀實踐，并借助人工智能反饋持續反思表達、優化成果。該過程顯著提升了學生的元認知能力，能夠客觀審視自身學習過程（如賞析策略運用、朗讀技巧調整），從中積累經驗、歸納策略。綜觀任務全程，從布置到實施，從人機互動到最終分享交流，它們是開放自由、逐層進階、務實有效的。

（三）任務三：探讀課文，運用智能助手掘意蘊

在充分的自主品讀與反復的賞析評鑒中，學生透過汪曾祺溫潤淡雅的語言，把握了昆明雨季明亮、豐盈、動人的形象特質，體悟到作者對昆明雨季的摯愛深情，涵養了欣賞自然風物的審美情懷。為深人探究文章思想意蘊，實現認知升華，任務三要求學生繼續沉浸式朗讀課文，并借助智能助手的搜索功能，拓展閱讀多維度資料，構建對課文的立體化閱讀體系。這一過程旨在引導學生“以點帶面”一從《昆明的雨》“這一篇”散文理解“這一類”寫景抒情散文的共性，從汪曾祺“這一位”作家洞察其“這一脈”人文情懷的底蘊，從而推動自主閱讀實現質的跨越：從對文體語言表層結構的感知，走向對熔鑄其中的文化品格與精神結構的深層把握。

為此，教師提出如下話題：昆明的雨讓作者深深動情，這份情蘊背后還有怎樣的豐富意蘊？繼續推送任務探讀指引單（見表2）。

表2《昆明的雨》探讀指引單

在教師指導和人工智能助手的支持下，學生踴躍參與。有的學生將“真實人生”作為核心關鍵詞，認為昆明的雨承載著作者深刻的記憶，藝術來源于生活和真實的人生體驗。本文也體現了他一直以來的文學追求一一對生活細節的捕捉和人性美的展現。有的學生將“詩意情懷”當作核心詞，認為作者的人文精神表現在“尊重憐憫一切生命”\"詩意地對待日常生活\"“與自然合一\"“本真達觀”“發揚中華優秀傳統文化”等。還有的學生認為把“美的信念”當作核心詞最合適。在教師的提示下，該學生關注了課后“閱讀提示”有一句汪曾祺說過的話：“我想把生活中真實的東西、美好的東西、人的美、人的詩意告訴人們，使人們的心靈得到滋潤，增強對生活的信心、信念。”《昆明的雨》有景物美、滋味美、人情美，“美”是詩意的核心。

從不同的表述來看，學生一方面對人工智能助手提供的信息進行了梳理探究、整合概括；另一方面還進行了思辨判斷和評價，內化信息要點，形成個人認知，完成學習任務。運用人工智能助手開展的拓展探究活動，成功地激發了學生的主體性探究動力，有效提升了學生分析、比較、評價、綜合的高階思維能力，促進學生對文本精神結構與文化品格的深度理解和個性建構。

最后，師生共同填寫詞云圖，完成全課教學任務（如圖3）。

三、教學復盤凝反思，智能增效促成長

（一）適合適時適度，智能助手巧融入

精準解讀文本，合理處理教材，明確教學目標，是對教師的基本要求。人工智能助手可輔助教師備課，但無法替代教師教學設計中展現的敏銳洞察、情感投人、智慧創新與個性化思考。因此，教師設計教學活動時要選擇合適的人工智能工具，抓住應用的恰當節點與環節，適時應用。同時，還要基于學情，把握尺度，明確邊界，適度應用，培養學生的責任意識，杜絕以智能生成結果替代自主探究的語言思維過程，防止語文能力“用進廢退”。

（二）讓位讓時讓導，自主閱讀深推進

自讀課的核心在于教師引導下學生自主閱讀的意義建構，其本質是落實自主學習理念。閱讀教學中，我們迫切需要落實的仍然是學生自主學習的問題，讓學生自主閱讀、自主思考、自主探究應該是閱讀課的主體內容[2。在此背景下，教師亟須重新審視自讀課中“教”的角色定位，重塑“教”與“學”的新型關系。

數字時代的教師需樹立“讓”的理念，將課堂時空交還給學生，促使他們在自主閱讀中實現更深入、廣泛的思考與探究。但“讓導”并非完全放棄主導權，而是在信任學生的基礎上，賦予學生更天的自主學習空間，激發他們的想象力與創造力。教師應轉型為深度學習設計者，成為學習任務的高級策劃師，以情境任務驅動學習內容整合；成為學習對話組織者，引導學生與文本、同伴、智能助手展開圍繞學科大概念的多維深度對話，并進行過程性評價；化身個性化學習的指導者，關注學生個體差異，助力其成長。理想的教學情境是學生成為自主學習的責任者，有足夠的時間聽、說、讀、寫、思，反復穿行于語言文字的閱讀實踐。這樣的課，學生讀得多、說得多、自信大方，教師問得少、說得精、有的放矢，精準助學。

（三）有心有序有法，成果表達促生成

強調學習成果，并逆推教學過程，至關重要。清晰、具體的學習成果是語文素養可視化的核心載體，讓抽象的能力變得可見、可評、可改進，是學習評價的根本依據與核心指向，是實現“教一學一評”一體化的關鍵支點。教師需將學習成果理念深度融入日常教學情境，以成果為驅動，以目標為激勵，持續培養學生學習的自信心與成就感。同時，教師要強化對學生成果的表達訓練，力求讓學生獨立、完整地進行語段表達，而非隨問碎答。課中，教師多次組織學生分享創作心得、修改心得，則體現了這一點。

這些成果都是學生語文素養外顯的、可評估的“結晶”。伴隨散文自主閱讀學習過程的深度審美熏陶與滋養、心靈涵泳與飛躍，學生的精神世界則會悄然生長出更為珍貴甚至深遠的“內蘊寶藏”。

參考文獻

[1]張晨暉.兒童整本書閱讀：培養自主閱讀者[J].人民教育，2020（24）：53-55.

[2]嚴華銀.關于閱讀教學“現代性”的思考[J].中學語文教學，2004（4）：26-27.

（作者系廣東省珠海市第五中學教研室主任、高級教師）

責任編輯：孫建輝