核心素養導向下的高中語文作業優化策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A文章編號：1003-3963（2025）10-0019-02

《普通高中語文課程標準（2022年修訂版）》以下簡稱“新課標”）提出了“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四大核心素養，強調作業設計需打破“作業 Σ=Σ 答題”的固化認知，實現語文能力的遷移和內化。其中，核心素養導向下的語文作業應該突破傳統紙筆書寫形式，在真實或者模擬的情境中，通過口語交際、藝術表達、社會實踐等方式，將靜態知識轉化為動態能力，真正實現“以語文做事，以語文育人”

一、定位轉變：從“機械答題”到“問題解決”

核心素養導向下的高中語文作業需要在守正與創新間尋找平衡，構建“大語文”的學習生態，實現從“機械答題”轉向“問題解決”的轉型。這種轉變不僅是作業形式的創新，更是對語文教育本質的深度重構。

首先，突破傳統作業困境，嵌入真實情境。新課標強調“語言積累與建構”“語言表達與交流”能力，要求學生在具體語境中“增強語言運用的敏感性”。而傳統語文作業機械重復，孤立地進行語法訓練、成語填空等，忽視在生活的真實場景中的語言實際運用。具有真實性的語文作業需要設計真實閱讀與表達實踐場域，激活學生的思維，回歸“語言即是存在”。比如，學習統編版高中語文教材必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”時，教師需要立足“語言積累與建構”和“語言表達與交流”能力，要求在具體的語境中增強學生語言運用的敏感度。基于這一課程目標，課堂可以設計以下學習情境：播放紀錄片《中國話》中的片段，關注同一事物在不同方言中的差異性表達，并要求學生完成方言調查，拍攝1～2分鐘方言使用場景的短視頻。為了驅動學生有效進行語言調查實踐、感知方言，教師可以“家庭（社區）中的方言使用”為主題，要求學生完成方言采集表和設計訪談提綱。由此，將作業嵌人真實生活或文化語境，通過訪談、調研、設計等實踐，在應用中內化語言能力，在表達中外化文化理解能力。

其次，打破傳統淺層循環，注重核心素養導向。語文作業需要突破傳統“抄寫 + 記憶”的淺層循環，以真實任務為驅動，讓作業從“知識復現工具”升級為“素養生長載體”。語文作業應以“做中學”為導向，借助語言運用、思維互動、文化體認等綜合性活動，促進核心素養的內化與遷移。以上述“詞語積累與詞語解釋”學習為例，教師在課堂上引導學生使用思維導圖梳理方言與普通話的對應關系，對比分析吳語和粵語中的“茶飲”一詞，探討方言詞匯背后的生活文化，最后從語音、詞匯等角度歸納語言現象，總結方言的特點。為了落實“文化傳承與理解”，教師可以“方言文化推廣”為主題，課后要求學生設計創意海報（圖文結合解讀方言詞匯文化內涵）情景劇表演（還原市集砍價、家族聚會等方言使用場景）短視頻解說（通過配字幕與旁白，對比方言與普通話表達差異）。通過設計“采集一分析一創造”三個階段任務，從語言輸入到語言輸出，將語言知識潛移默化地滲透到具體的實踐中，持續提升學生的語文建構能力。

二、功能升級：從“鞏固知識\"到“素養整合”

相較于傳統的語文作業，核心素養導向下的語文作業功能升級，強調知識情境的遷移和能力的整合化發展，由“學科封閉”轉向“社會聯結”。從一定程度上講，核心素養導向下的語文作業不是對書面作業的否定，而是一種補充與功能的升級。

首先，破解學科壁壘，整合任務。傳統的語文作業設計僅僅局限在語文單一學科的知識層面，追求的是知識整合的“拼盤化”。語文作業功能升級本質上是重構學習的意義。對學科而言，作業是連通社會的接口和素養生長的“孵化器”。其中，以核心素養為融合基點，尋找學科間的意義聯結點，嫁接其他學科工具性價值，整合任務，驅動深度學習。比如，統編版高中語文選擇性必修上冊第一單元，以“偉大的復興”為人文主題，選取了《中國人民站起來了》《長征勝利萬歲》《大戰中的插曲》等多篇文本，旨在讓學生體會政論文、新聞、紀實性回憶錄等不同文體的風格特點，學習寫作技巧，提升學生的語言表達能力。學習本單元不能僅僅停留在簡單的觀察記憶和信息提取上，還要破解學科壁壘，連接真實生活，在實踐運用中形成社會責任擔當意識。教師可在班級設立文學創作工作坊，學生可以參加工作坊，學習如何寫演講稿或新聞通訊稿。具體可設計以下作業任務：調查校園周邊存在的問題，撰寫新聞報道；將新聞稿改編為廣播稿并且錄音；設計“青少年如何理性看待熱搜”主題班會方案。上述三項作業分別將語言運用與社會實踐、口語表達與媒介轉化、信息辨析與價值判斷相結合，讓學生從學新聞轉向用新聞，拓展其學習的廣度，加深了閱讀的深度。總而言之，突破學科壁壘本質是找到語文性與其他學科性的共生界面，既彰顯語言建構的核心地位，又借助其他學科思維拓展認知疆域，讓語文核心素養處處生長。

其次，破解單一任務，分層設計。為了讓核心素養真正落地，語文作業的設計絕不能“空心化”，必須拆解為基礎層、進階層、創造層三級任務，形成階梯式學習路徑。比如，學習統編版高中語文必修上冊《鴻門宴》一文時，課堂可以以探究人物性格與命運為核心任務，從“知識建構”“思維深化”“遷移創新”設計以下任務：繪制人物關系圖，標注關鍵事件；對比《鴻門宴》原文與影視改編情節的差異，分別撰寫“劉邦”“項羽”人物命運的分析報告；假如劉邦、項羽有朋友圈，請用文言形式編寫動態和評論。三個任務打破了課堂與生活的界限，以持續深化語言建構能力為主線，培養了學生的邏輯思維與表達能力。

三、評價轉型：從“結果打分”到“過程增值”

傳統評價以標準化測試為主導，過度關注知識正確性，忽視思維過程、情感態度和文化理解等素養維度，導致評價與核心素養目標錯位。核心素養導向下的語文作業需要重構評價的范式，嵌入學習過程，讓核心素養真正落地生根。

首先，注重評價發展性，采用能力進階量表。能力進階量表作為語文評價發展的重要工具，將抽象素養轉化為可觀測、可評估的行為指標，以促進學生的持續發展。還以上面“鴻門宴”為例，采用評價進階量表，驅動學習循環。起點階段，設計《鴻門宴》情節流程圖，解構敘事結構，完成“基礎級”任務；過程參考階段，學生參照量表中“熟練級”標準，多角度評價人物決策利弊；終期評估利用博弈模型，制作“鴻門宴決策樹”并標注各個節點得失概率，完成“卓越級任務”。整個學習過程立足“語言建構與運用”，從“故事復述”升華為“古今對話的思維體操”，真正實現了思維發展與提升。同時，為了避免等級固化，教師在學習過程中允許“超級挑戰”或者“降級夯實”，真正讓學習落地。可見，評價量表將學習過程轉變為可觀測、可干預、可發展的行為軌跡，實現了核心素養的具象化。

其次，注重素養評價，增值性觀察。增值性觀察通過動態追蹤學生在特定周期內的能力發展軌跡，量化其相對于自身基線的進步幅度。在語文素養導向下的作業設計中，以初始能力為基準，承認差異性發展，弱化“一刀切”的橫向對比，捕捉隱性能力發展，實現學生全面的成長。為每位學生創建電子成長檔案，持續收錄作業草稿、修改痕跡、朗讀音頻、思維導圖等過程性材料。同時，突破傳統評價的時空限制，借助AI為語文作業賦能，利用深度學習算法構建閱讀與寫作模型，實現“教學評”一體化。比如，開展《鄉土中國》整本書閱讀的時候，巧用智能批注分析，統計學生從“概念復述”到“現實遷移”的批注類型轉變比例，構建知識圖譜，自動生成費孝通理論與其他社會學著作的關聯網絡，支持學生拓展性研究。

綜上所述，核心素養導向下的語文作業需要以語言、思維、審美、文化四大核心素養為錨點，通過情境化、實踐性、跨媒介任務設計，推動學生從知識積累向素養生成進階，構建“學用創”一體化的深度學習模式。

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作者簡介：陳亞靜（1977一），女，江蘇省海安市實驗中學一級教師，主研方向為中學語文教學。

[責任編輯：王瑋琦]