素養導向下初中數學學業質量監測命題分析與啟示

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”指出：學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養要求。學業質量監測作為教育評價改革的關鍵抓手，其功能定位從傳統知識掌握度檢測工具升級為學生素養發展水平診斷系統。《國家義務教育質量監測方案（2021年修訂版）》明確指出“每個監測周期為三年”，“監測對象為義務教育階段四年級和八年級學生”，“對照《義務教育質量評價指南》和義務教育課程標準（或指導綱要），主要開展學生發展質量和相關影響因素監測”。然而，當前初中數學命題與教學實踐中，仍存在監測與素養脫節的突出矛盾：一方面，部分試題過度側重機械計算與題型套路，缺乏真實問題解決能力的考查；另一方面，教師難以從監測數據中精準識別學生的素養薄弱點，導致以評促學鏈條斷裂。本文以部分義務教育八年級數學學業質量監測試題為例（簡稱學測試題），來加強試題特征分析以及對教學啟示的研究。

一、初中數學學業質量監測命題價值分析

初中數學學業質量監測命題作為教育評價改革的關鍵環節，其價值不僅體現為對學生學業水平的客觀診斷，更承載著落實國家課程標準、引領教學方向、促進學生核心素養發展的重要使命。

1.教育政策落地的實踐載體

課程實施監測必須回應“為何監測”“誰來監測”“監測誰”“監測什么”\"怎樣監測”\"監測結果如何運用\"等問題。2020年江蘇省義務教育八年級數學學業質量監測中，初中數學項目組依據課標明確學科素養測評的實踐依據和表現水平，試題設計“關注問題的情境性，關注知識的形成性，關注思維的深刻性\"。2023年江蘇省義務教育八年級數學學業質量監測試題命題能將新課標中“三會”—會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達現實世界的核心素養目標轉化為具體測評任務，成為檢驗政策執行效度的標尺。對比這兩次江蘇省八年級數學學業質量檢測試題可以發現，在試題設計上純計算題分值占比明顯下降，只有 13% ，較好呼應2021年教育部《關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》要求“減少機械記憶試題比例”的精神，這直接推動命題從單純考查公式記憶轉向對問題解決能力的評價，體現了政策導向與命題實踐的深度銜接。

2.學科素養培育的導航系統

監測作為評價的一種形式，必然要基于學科育人價值傾向。2019年浙江省教育廳開展初中教育質量監測，對八年級數學學科進行了基礎水平測試及“問題解決\"能力測試。其中測試卷第7題一—兩個全等的直角三角形硬紙片，它們的兩條直角邊為2和4，用這兩個紙片可拼出各種不同的凸四邊形，畫出所有符合要求的四邊形。試題以圖形變化為基礎，考查學生能否有序思考、分類討論，解決問題的過程是否周密。2023年江蘇省義務教育八年級數學學業質量監測試題命題的三個主要領域是內容領域、關鍵能力和水平層次。其試題能夠系統映射抽象能力、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理能力、數據觀念、模型觀念、應用意識、創新意識等學科素養主要表現。例如，江蘇省試題第15題圍繞“寫作能力與課外閱讀”進行命題，考查數據觀念關鍵能力，通過數據圖表閱讀感受隨機現象的變化趨勢并解決問題，使學生經歷數據的收集與整理、數據的分析與應用的過程，全面考查學生數據素養的整合應用能力，印證了素養導向命題的育人價值。

3.教學改進的反饋調節器

命題質量直接影響教學診斷的精準度。透過學業質量監測試題這個載體，形成師生交互聯通的思維一經驗一認知的交流反思、反饋學習機制時，教學改進才會產生實際意義。多地八年級數學監測試題摒棄“知識立意、能力立意”，聚焦學生發展進行“素養立意”，真正體現學科價值。分析2023年江蘇省義務教育八年級數學學業監測數據發現，聚焦“幾何直觀”考查的第3題，全省平均得分率為36.4% ，所在地域為 41.4% ，所在市為 39.7% ，而本區縣為 30.2% 。再如在“推理能力\"考查的第11題全省平均得分率為 55% ，所在地域為 60.9% ，所在市為63.2% ，而本區縣為 44.4% 。這反映了本區縣在幾何直觀、推理能力等學科素養主要表現的教學上存在明顯薄弱環節。此類命題通過設置分層問題（如基礎題考查概念理解，拓展題檢驗思維深度），為教師提供\"教一學一評”一體化的改進依據，能有效破解考教分離困境。

4.教育公平的推進杠桿

初中數學學業質量監測命題通過標準化設計與情境優化，成為縮小教育差距、促進教育公平的重要工具。首先，命題能注重情境背景的普適性，規避城鄉文化差異對解題的影響，有效降低了對特定生活經驗的依賴。其次，開放性試題的設計為不同思維特質學生提供展示空間，如2019年浙江省學測試題第18題“在原題的內容中添加一個條件，請你提出一個問題”2023年江蘇省學測試題中第10題“請根據圖示寫出一個不等式”第11題“補充條件”等試題設置都凸顯答案不唯一，從而打破唯一標準答案的評價桎梏。這樣的開放性試題更側重于數學思維過程、概念深度理解、靈活運用知識解決復雜問題的能力考查，從而能為不同思維特質學生提供展示通道，使評價更具包容性。

二、初中數學學業質量監測命題導向分析

學業質量監測命題作為教育評價的重要環節，正經歷著從傳統模式向素養導向模式的深刻變革。從2022年山東省首次義務教育學業質量監測樣本縣監測結果報告分析可以看出，山東省監測采用PISA和國家義務教育質量監測一致的測量技術模型程序進行；江蘇省義務教育八年級學生數學學業質量監測從學科素養結構、學科關鍵能力結構以及表現水平的結構進行測評。初中數學學業質量監測的命題邏輯發生根本性變革，這種變革不僅體現在命題技術的優化上，更反映在監測理念、命題立意、評價要求及情境設計等多個維度的系統性轉向中。

1.理念轉型：從考試立場到育人本位

傳統學業質量監測深陷工具理性窠白，將復雜的教育價值簡化為可量化的分數序列，過度聚焦事實性知識再現，致使測評活動偏離教育本體價值。而素養導向的監測理念則契合OECD《教育2030學習框架》提出的“主體性覺醒\"原則。較多省份義務教育八年級數學學業質量監測試題在命題設計中嵌人韋伯知識深度模型，通過創設“概念理解一策略應用一批判創新”的認知進階鏈，引導學生在真實性問題解決任務中展現學科價值。如江蘇省2020年學測試題第18題“糖水實驗”，聚焦學生能否感悟生活中數的意義，體驗數學抽象的完整過程，有序發展數學抽象素養。江蘇省2023年學測試題第6題\"操作與發現\"能夠引導學生樹立正確的數學觀和價值觀，培養學生的創新精神和實踐能力，促進學生的全面發展。這樣的試題以培養“完整的人\"為目標，通過命題引導學生在解決問題的過程中，發展批判性思維、創新能力、合作精神等核心素養。

2.立意升維：從知識立意到素養立意

傳統知識立意命題植根于要素主義教育哲學，命題實踐操作中普遍窄化為“事實性知識一識記應用”的低階認知評估。素養立意的命題能秉持威金斯“理解為先\"理論，聚焦于考查學生在真實情境中遷移核心概念、靈活運用知識與技能解決復雜問題的深度理解力，并通過設計反映數學本質的核心任務作為理解的證據。如2020年江蘇省學測試題第14題圍繞“混動汽車有油和電兩種驅動方式的費用”進行命題，通過真實性情境問題來打破知識的壁壘，引導學生經歷數學建模的全過程。2023年江蘇省學測試題第5題“某扇門的規格是 1m×2m ，下列規格的矩形薄木板不能從該扇門通過的是”。這些試題設置以真實問題為導向，要求學生調動多學科知識，運用多種思維方式和方法來解決問題。試題命制符合OECD提出的“知識一技能一態度—價值觀”四維素養模型，能引導學生超越對知識的簡單記憶，學會在復雜情境中靈活運用知識，真正實現從“學會”到“會學”“會用”的轉變。

3.內容賦能：從結果評價到過程診斷

傳統結果評價體系深陷“測量主義”迷思，其方法論植根于古利克科學管理理論，將教育過程異化為斯金納操作性條件反射的線性累積。羅斯曼（RRothman）等人認為有效的一致性分析需要揭示3個問題，即測驗是否僅僅測量標準中所要求的內容、測驗在多大程度上測量了標準中的核心內容、測驗對于學生是否有足夠的挑戰性。以結果評價為主的傳統命題，只關注學生最終的答題結果和分數，忽視了學生在答題過程中展現出的思維過程、學習策略以及遇到的困難。這種評價方式無法為教師改進教學、學生調整學習方法提供有效的反饋信息。素養導向下的命題要求轉向過程診斷，通過設計開放性、探究性的題目，引導學生展示完整的思維過程。如2020年江蘇省學測試題第17題“寫出題中的變量： _（至少寫兩個）\";2023年江蘇省學測試題第10題\"如圖，物體甲重a克，物體乙重b克，請根據圖示寫出一個不等式”；第11題“在Δ ABC中添加一個條件_，則四邊形ABA B^′ 是正方形”。這些試題設計具有開放性，能鼓勵學生探索與發現，激發學生創造性思維，發展學生批判性思維，提高學生學習興趣與自主性，雖然設計和評估開放性試題對教師要求更高，但其對學生長遠發展的積極影響是巨大的。再如2020年江蘇省學測試題第18題“糖水加水后會變淡，由此可以寫出一個不等式，我們趣稱為‘糖水不等式\"”;2023年江蘇省學測試題第17題“測量液體密度”。這些試題設計能將跨學科知識進行融合，要求學生能綜合運用化學、物理和數學等學科知識來解決問題，引導學生經歷“問題抽象 $$ 模型建構 $$ 求解驗證 $$ 結論解釋\"的完整過程。教師通過分析學生的答題過程，能夠精準定位學生在知識理解、思維方法、學習習慣等方面存在的問題，從而有針對性地調整教學策略，讓學業質量監測成為推動教學相長的重要工具。

4.情境革命：從形式點綴到深度浸潤

傳統命題弱化情境設計，導致情境表層化，使情境與問題間“可供性割裂”。這樣的試題不僅無法激發學生的解題興趣，也難以考查學生解決實際問題的能力。而素養導向的深度浸潤范式強調情境認知的理論具象化，重視引導學生學以致用。如2020年江蘇省學測試題第2題“風箏牽引繩AB的長度所在范圍”第10題“木制的活動衣帽架中掛鉤A、C間的距離”第17題“甲、乙兩家葡萄園采摘葡萄的收費”；2023年江蘇省義務教育八年級數學學業質量監測試題中第14題“單價弄反了”第18“有趣的統計模型\"等題目，強調問題情境的深度浸潤，將真實、復雜、具有挑戰性的情境作為命題的核心載體。情境的設計緊密圍繞學生的生活實際、社會熱點以及學科前沿問題，讓學生在解決情境化問題的過程中，調動已有的知識和經驗，主動建構新的知識體系。這種深度浸潤的問題情境，能夠有效激發學生的探究欲望，培養學生在真實情境中解決問題的能力，真正實現素養導向的監測目標。

綜上所述，素養導向下學業質量監測命題的轉向是一場全方位、深層次的變革。從監測理念到命題立意，從評價要求到情境設計，每個維度的轉變都相互關聯、相互促進，共同推動學業質量監測從傳統走向現代，從單一走向多元，為培養適應未來社會發展的創新型人才提供堅實的評價支撐。

三、初中數學學業質量監測命題教學啟示

在“雙減”與“新課標”雙輪驅動的教育新生態中，素養導向的學業質量監測其命題邏輯已從傳統的知識覆蓋轉向素養生成。監測命題中情境任務的復雜性、思維層級的遞進性，要求教師突破“知識點 + 題型”的固化框架，抓住教學改進的關鍵支點，積極構建以評促學、以評導教的實踐路徑，成為深化課程改革的必答題。

1.課堂教學從知識覆蓋到素養生成的系統性重構

從知識理解到知識遷移再到知識創新，是發展學生數學核心素養的關鍵。目前部分區域學業監測命題未能突破“雙基”考核的思維定式，試卷中機械訓練類試題占比居高不下，而過程方法類題目多局限于解題步驟填空，其考查深度與課標要求的數學思想方法體驗相去甚遠，而情感態度維度幾乎完全失位。這樣的命題方式使監測結果無法真實反映學生素養發展水平。在素養導向的教育改革背景下，初中數學課堂正經歷從知識傳遞到素養生長的范式重構。傳統教學中以知識點講解、題型訓練為核心的模式，逐漸轉向以真實問題為錨點、以思維進階為主線的素養培育路徑。新課標強調的情境真實性、學科實踐性、綜合應用性在課堂教學中具象化為三類實踐：基于生活情境的數學建模活動、貫穿單元的問題鏈探究，以及跨學科主題式項自學習。這一轉型要求教師跳出“教教材”的慣性，轉而通過設計開放任務、搭建思維支架、引導合作探究，使學生經歷“數學化”的過程一從現象抽象數學關系、通過推理構建知識網絡、借助遷移解決復雜問題。

教師在平常的作業設計中，應善于透過題目表面，深入挖掘其背后所蘊含的素養目標，從而將作業任務與核心素養的具體表現緊密關聯，確保每一項作業都能成為培育學生學科素養的有效載體。監測數據顯示，學生在高階思維任務中的表現與其課堂中自主建構的參與度呈顯著正相關，印證了素養生長需以知識為基、以實踐為徑、以思維為核。數學教學的旨歸是促進學生學以致用，培育學生適應未來發展所需的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。因此，教學改進活動中需要重構師生角色，教師從知識講授者轉變為思維引導者，學生從被動接受者進階為主動探究者，促進課堂教學的深度轉型，最終在“做數學\"\"用數學\"\"創數學\"的實踐中實現核心素養的扎根與生長。

2.學習評價從結果評判到過程診斷的立體化賦能

指標體系作為一個可以溝通經驗與理性的中間框架，兼具經驗的具體性與理性的普遍性，把非結構化的定性問題結構化，把現實情況用模型模擬出來。當前命題普遍存在“重邏輯推理、輕實踐創新\"的結構性偏差。表現為“邏輯推理\"類試題平均占比高，而“數據分析\"類試題占比低。部分試題雖標榜“情境化”，實則脫離真實問題邏輯。當前監測仍以封閉式問題為主導，學生只需按固定步驟求解唯一正確答案。素養導向下的數學學習評價正突破分數主導的單一維度，向“過程一結果”融合、“診斷一發展”并重的立體化體系演進。對于監測試題評價導向“素養\"發展，將做“什么題”與培養“什么素養”關聯起來。增值評價遵循學生成長規律和個體差異性，承認起點、尊重差異、關注過程、倡導增量、聚焦發展、指向未來，持續監測學生發展的過程性變化，將以往靜態、橫向、統一的鑒定性評價轉化為動態、縱向、個性化的發展性評價

學業質量監測是新時代教育評價改革的重要抓手，其核心意義在于通過科學化、系統化的評估手段，推動核心素養從課程理念向育人實踐的實質性轉化。評價重心從知識掌握度轉向素養表現力，通過數學實驗、方案設計等嵌入課堂的表現性任務、抓住學生解題策略迭代記錄追蹤學生思維軌跡的成長以及對學生參與項目成果展評等跨場景的綜合實踐評估，構建覆蓋“抽象一推理一建模一應用”全鏈條的素養觀測網絡。同時，依托學業質量監測的精細化數據，如高階思維得分率、情境任務完成度，建立“群體弱項識別 $$ 個體短板定位 $$ 教學策略調整”的動態反饋機制，推動評價從鑒定篩選走向改進支持，助推學生有意義建構知識、有體驗深化理解和有分享遷移運用。并通過師生共評、家校協同的評價主體多元化與AI輔助分析的評價工具智能化，進一步實現評價的精準性與發展性統一，積極引導學生以具身體驗促進“體”的投入，以做思結合延伸“悟\"的深度，不斷促進數學學習從理解走向創造，實現思維再生長[0]。

3.教師發展從經驗依賴到循證教研的精準化躍遷

目前不少地方監測試題現行評分標準普遍采用“按步賦分\"模式，忽視思維過程的差異性。“這種分數化的處置思維，極易將流程簡化，走人‘評必量化‘量必排名'的極端，進入將復雜的教育現象簡單化處置的境地…忽略了學生發展多樣化和個性化的特征，同時也忽略了評價的育人導向。\"監測報告僅呈現總分或等級，缺乏對推理鏈完整性、策略選擇合理性等過程的深度分析。盡管教育信息化持續推進，但監測仍采用紙質靜態測試，動態數學工具（如GeoGebra、圖形計算器）的應用率較低。此外，因生活經驗差異導致的“素養測量誤差”，暴露出當前命題對文化公平性的考量不足。而監測試題設計是一個系統工程，需要教師從監測自標、任務、設計、布置和要求等方面進行綜合考量和全面優化。素養導向的教育轉型對教師角色提出全新挑戰，驅動專業發展從“泛在式培訓”向“靶向性提升”迭代。基于學業質量監測的深度解析，教師發展聚焦三大核心領域：其一，命題能力進階，通過“監測題例解構 $$ 素養維度映射 $$ 原創命題開發\"的階梯式研修，提升教師將課標要求轉化為測評工具的設計力；其二，數據素養培育，借助監測報告的聚類分析，加強學生思維斷點知識補救，發展基于證據的教學決策能力；其三，差異教學實施，依托智能平臺指導教師設計分層任務群與個性化干預方案，引導教育主管部門和教師把學生的學習與事業發展水平的提升、課程與學習環境的改善結合起來。

在核心素養導向下，學業質量監測的意義已超越傳統評價范疇，成為貫通“培養目標一課程實施一教學改進一政策調整\"的關鍵樞紐。監測反饋能引導地區教學改進，從而促進地區學生素養提升，有效破解了本地區學科育人與應試訓練的矛盾，使評價真正成為推動教學改革的導航儀。因此，要改變以確定性學科知識和技能為評價指向的做法，重點關注學生運用結構化知識、學科觀念及方法，批判性審視各種陌生環境，創造性解決復雜現實問題的能力和品質12。實踐表明，通過“錯題歸因 $$ 微格教研 $$ 行為改進\"行動，建立“監測數據一課堂行為一教研主題”的閉環聯動機制，能有效促進教師從“經驗型”向“臨床診斷型\"轉變。在應用項目反應理論模型測試學生核心素養能力的同時融合認知診斷理論模型，能夠更好地發揮區域監測宏觀測量和微觀診斷的雙重功能，從而提高區域監測效能[3]。初中數學質量監測作為教學評一致性的關鍵樞紐，其命題革新既是落實課標精神的實踐路徑，更是重構育人生態的戰略支點。而教師專業發展的精準化，本質是將監測命題的素養指向轉化為可遷移的教學知能，最終實現“評一教一學\"系統的協同進化。

素養導向的學業質量監測既是數學教育改革的指揮棒，更是教學優化的透視鏡。命題特征分析揭示：唯有打破知識點羅列的教學慣性，構建“情境一問題一思維一素養”的轉化鏈條，才能回應新時代育人要求。未來數學教育需在三個維度持續發力：其一，深化監測數據的教學轉化，建立“命題特征庫一素養發展圖譜—課堂實踐工具箱\"的聯動資源體系；其二，探索人工智能與教學評的深度融合，通過個性化反饋推送等技術賦能素養發展；其三，構建教師研修共同體，形成“監測命題研究一課例開發一行動反思\"的專業成長生態。當監測命題與課堂教學形成“評價驅動學習、數據賦能教學”的良性循環時，數學教育才能真正實現從育分到育人的質變，為培養“會用數學眼光觀察世界、能用數學思維思考世界、善用數學語言表達世界\"的創新人才奠基。

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