初中地理大單元作業設計圖式系統的構建

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）提出地理核心素養涵蓋“人地協調觀、綜合思維、區域認知與地理實踐力\"等四大維度，其培育不僅要求知識傳授，更強調思維發展與價值塑造的有機統一。“所謂大單元是對單元進行結構化組織，使單元內容呈現出有機、有序的結構化組織樣態\"，指向是“立足于學生核心素養發展的目標、內容以及情境的整合\"。大單元作業設計應凸顯知識的整合性與任務整體性優勢。同時，圖式理論認為：“圖式是認知結構的基本單元。\"

圖式是圍繞某一主題或情境組織起來的結構化知識單元，包含對事物特征、關系及行為模式的預期，具有動態性和層次性的特點。圖式作為個體認知結構的組織框架，既能系統化知識關聯，又可規范認知操作路徑，更能引導價值判斷取向，為優化作業設計提供了理論支撐。因此，結合《標準》對地理核心素養的明確要求，本研究提出“知識圖式·方法圖式·價值圖式\"三維框架，構建初中地理大單元作業設計圖式系統（如圖1）。

該模型形成由內而外、層層遞進的動態系統：以學科概念的結構化為核心內層，通過知識圖式實現地理要素的關聯整合；以認知操作的程序化為中層支撐，借助方法圖式培育地理思維與實踐能力；以價值判斷的范式化為外層導向，依托價值圖式塑造人地協調觀與可持續發展理念。

圖1初中地理大單元作業設計圖式系統

一、知識圖式：學科概念的結構化與知識網絡的構建

內層知識圖式作為模型的基礎層，承擔著構建地理學科認知框架的核心使命。其本質是通過系統性、層次性與關聯性的知識整合，將零散的地理概念、原理與規律轉化為結構清晰、邏輯嚴密的知識網絡，為學生地理思維的發展與核心素養的培育奠定堅實基礎。

1.知識體系的整合與認知升級：從零散認知到系統思維的轉化

“從地理學科的視角來看，地理知識比較廣泛且多樣，涵蓋了自然地理、人文地理及區域地理等諸多領域的內容。\"初中地理課程內容涵蓋地形地勢、氣候特征、人口分布、經濟發展等多重要素。在《標準》指導下，初中地理大單元作業構建“要素一過程一區域一關聯”四維融合過程，通過結構化學習路徑幫助學生形成完整的地理認知體系，具體實施包含：第一，要素維度。作為認知基礎，通過作業任務引導學生系統區分自然要素（含地形、氣候、水文等）與人文要素（如人口分布、經濟活動、文化特征），在要素辨識與特征解析中深化對地理環境復雜性的理解。第二，過程維度。著重揭示地理事物的動態演化機制，通過設計地理過程模擬實驗、時間序列數據解讀（如某區域人口變化曲線圖分析）等任務，引導學生追蹤地理現象的形成過程與影響因素，提升地理因果推理能力與時空綜合思維。第三，區域維度。構建多尺度認知框架，通過比較不同地域單元的地理特征（如城鄉差異、區域產業布局），培養學生空間分析能力與區域關聯意識。第四，關聯維度。聚焦人地互動與區域聯系，通過設計人地關系論證、區際影響分析等任務，發展學生的綜合思維與人地協調觀念。

初中地理大單元作業設計具有學科特質的系統性建構策略。該策略包含三個遞進式實施原則：第一，基礎性建構原則。立足地理學科本質，將區位分析、地域分異規律等學科核心概念作為認知支點。通過設計空間定位訓練、自然帶分布模擬等實踐任務，引導學生掌握地理觀察的基本視角與分析方法。例如在農業地理單元中，通過分析典型農業區的經緯度位置、地形特征與耕作制度的內在聯系，幫助學生構建地理要素關聯的底層邏輯，為復雜地理現象的解讀奠定方法論基礎。第二，體系化建構原則。著力破解知識碎片化困境，運用結構化思維搭建概念網絡。基于地形一氣候一農業類型的遞推關系鏈，設計梯田生態系統探究項目，要求學生通過遙感影像判讀、氣候數據建模、耕作方式調研等跨維度任務，系統理解自然要素與人文活動的相互作用機制。這種概念鏈條的編織不僅強化了知識的內在邏輯，更培養了學生運用系統思維解決真實地理問題的能力。第三，梯度性建構原則。聚焦認知發展的階段性特征，構建螺旋上升的能力培養路徑。在區域地理模塊中，通過地理特征辨識、區域優勢評價、發展策略制定的三級任務序列，實現從具象感知到抽象思維的跨越。如在東北地區單元中，先通過地貌模型制作建立直觀認知，培養綜合思維，最終通過振興方案設計促成創新實踐。這種分層遞進的設計既符合學生認知規律，又實現了知識掌握與核心素養培育的有機統一。三大原則相互支撐，形成閉環系統：基礎性原則確保認知建構的科學性，體系化原則提升思維品質的結構性，梯度性原則保障能力發展的持續性。這種多維聯動的設計范式使地理作業從知識載體升華為素養培育平臺，有效促進了學生地理學科核心素養的全面發展。

2.知識點間的聯系與網絡化：從孤立到關聯的認知深化

地理知識的網絡化建構是破解學生認知碎片化困境的核心策略。“問題解決是核心，教師要在解決問題的過程中引導學生關聯所學知識，實現地理知識的結構化和網絡化。\"初中地理大單元作業設計應立足認知結構理論，運用概念圖與思維導圖工具，構建“橫向要素關聯\"與“縱向認知進階”的立體化知識網絡，實現從“知識堆積\"到\"認知架構\"的質變（如圖2）。

圖2初中地理大單元作業設計圖式系統的知識立體結構

在橫向維度上，作業設計需聚焦地理要素的交互作用。以“氣候”主題為例，可構建氣溫、降水、植被、人類活動等要素的關聯矩陣：通過概念圖呈現“氣候類型分布”與“自然帶特征\"的對應關系，利用思維導圖建立“氣候”與“農業生產”的因果鏈條。這種設計打破要素間的學科壁壘，使學生理解地形對氣候的塑造作用、氣候對植被分布的決定性影響。縱向維度則側重認知深度的分層遞進。這種作業設計的過程由現象解析切入，進而對學生要求過程推演，運用科學的地理觀點分析地理問題，最終培育學生的地理思維能力，提升學生的學科核心素養。

此外，大單元作業設計可以采用“主題導向一問題鏈創設一概念集群一知識鏈\"線性邏輯。以區域地理位置分析為例：首先確立“長江三角洲區位優勢”主題，通過“如何界定區域空間范圍”“自然要素如何塑造經濟特征”“交通樞紐如何促進要素流動”等問題鏈，串聯經緯度、地形特征、水系分布等核心概念。作業可設計地圖研讀任務，要求學生標注長江人海口、京杭運河節點等關鍵坐標，結合人口密度、產業分布數據，解析長三角“江海交匯處”的區位如何催生港口經濟與城市群聯動效應。最終通過知識鏈整合，使學生理解地理要素的時空交互對區域發展的決定性作用。

核心知識框架的建構具有雙重教學價值：認知優化方面，系統化的概念網絡降低認知負荷，助力學生快速定位知識節點，為綜合思維與實踐創新奠基；遷移應用方面，互聯的知識體系促進跨單元、跨年級的知識轉移。該框架不僅突破傳統教學的知識割裂困境，更為方法論體系與價值判斷的形成搭建認知階梯。

二、方法圖式：地理實踐能力的程序化建構

中層方法圖式作為銜接基礎認知與價值導向的樞紐，其本質功能在于將理論性地理知識轉化為可操作的實踐素養。

1.方法圖式的構建：核心方法的體系化提煉

初中地理大單元作業設計圖式系統的方法圖式，以地理學科方法論為內核，結合《標準》，提煉出初中地理大單元作業設計的五大核心方法（如圖3）。

圖3初中地理大單元作業設計方法圖式系統

（1）區域分析法

“區域分析法是指對區域特征及對區域社會經濟發展的影響進行分析。\"該教學策略聚焦特定地理單元，通過解構其區位要素、空間特征與區域關聯，構建學生對該區域地理環境的系統性認知。在初中大單元作業設計中，區域分析法典型應用于國家地理單元、生態功能區或經濟協作區等研究場景。以東南亞地理特征分析為例，學生通過地圖解讀、數據對比等方式，系統掌握該區域的自然環境與人文景觀特征。該方法既構建了學生對目標區域的整體認知框架，又鍛煉了其空間關聯分析能力。

（2）地理觀察法

地理觀察法是“根據教材要求的地理教學目標，有組織、有計劃地對地理事物和地理現象進行觀測，并從中總結地理事象的變化規律，獲取學習知識的地理研究方法\"。該實踐型方法基于感官體驗與儀器測量雙重路徑，通過直接采集地理要素實現知識建構。在初中地理大單元作業的田野考察模塊中，教師可指導學生進行地形目視判讀、海拔儀測量等實證活動。這種直觀感知方式不僅能強化學生對地理多樣性的具身體驗，更能同步提升其測量技能與觀察敏銳度，為后續理論學習奠定實踐基礎。

（3）地理比較法

地理比較法是“認識地理對象異同點，揭示其內在聯系的科學認識方法\"。通過異同對比揭示地理本質，該思辨方法著重培養區域特征的辯證認知。在氣候帶植被對比、經濟模式差異分析等作業場景中，學生通過建立比較維度，系統梳理不同地理現象的本質屬性與形成機制。這種對比分析訓練既能深化學生對地理規律的理解，又能培養其多維視角的辯證思維能力。

（4）空間定位法

空間定位法依托經緯坐標系統與地形標識體系，著重訓練地理要素的空間關聯認知。在地圖解析類作業中，學生通過標注地理實體的絕對位置與相對關系，揭示其空間分布規律。如標注安第斯山脈的空間坐標后，進一步探究其走向特征與板塊運動成因。這種訓練模式能顯著提升學生的空間推理能力與地圖信息解碼能力。

（5）地理模型法

地理模型法通過構建概念模型與推演地理過程，將復雜的自然一人文交互現象轉化為可量化、可模擬的認知框架。教師可依托真實地理問題設計遞進式實踐任務。例如在構建“區域氣候分析預測模型”作業設計時，需學生經歷多維度操作：首先整合經緯度、地形高程、洋流分布等空間數據，設定太陽輻射、大氣環流等關鍵參數；隨后通過計算機模擬展現不同氣候要素的時空演變規律；最終結合歷史氣候事件對模型進行驗證與優化。這種建模實踐不僅培養了學生的空間分析能力，更使其掌握地理因果推理的核心素養，為解決全球氣候變化、水資源管理等現實問題奠定方法論基礎。

以上方法體系相互支撐，形成多維立體的教學架構。區域分析法構建空間認知基礎，觀察法強化實證能力，比較法深化思辨維度，空間定位法提升地圖素養，模型法拓展抽象思維。這種設計嚴格遵循學科本質、認知階段與實踐效能構成的三維標準體系，在保持核心要素完整性的同時實現了地理學科知識的深度與實踐應用的有機統一，充分發揮方法論的綜合育人功能。

2.認知操作的系統性構建：從技術掌握到素養養成的轉化機制

結構化思維構成方法模型的構建基礎，通過將復雜的地理認知活動分解為可復現的步驟序列實現能力轉化。這種轉化過程借助明確的操作指引、系統的方法支撐與持續的反饋優化，促使地理思維策略實現顯性表達與自主運用。其核心在于構建規范化的認知操作體系。初中地理大單元作業設計系統以流程化認知操作為中樞，通過標準步驟架構形成問題界定、數據整合、規律推演和成果轉化等四個階段的認知過程。

問題界定階段，作業設計需要引導學生從地理表象中識別核心問題。例如針對“安第斯山脈東西坡降水差異\"現象，需引導學生突破表面觀察，聚焦“地形屏障”與“水汽輸送”的相互作用機制。此過程本質是認知圖式的觸發機制，通過激活地形效應、大氣運動等核心原理，在方法論框架內完成問題解析。

數據整合階段，強調知識體系的有序調用。學生需從認知網絡中調取地形特征、大氣環流模式等關聯要素，構建“海拔梯度一氣流運動一降水分布”的因果網絡知識鏈。此階段借助概念可視化工具實現知識重組。例如運用動態流程圖展現焚風效應的形成過程，將抽象理論轉化為具象認知圖譜。

規律推演階段，這是方法論的核心實踐場域。學生運用地形剖面分析、氣候模式推演等系統性步驟，在數字化地理平臺模擬地形對區域氣候的塑造作用。例如通過調整三維地形參數，直觀驗證海拔每升高一千米氣溫遞減 6^°C 的規律。這種沉浸式探究不僅強化了學生的地理過程認知，更在方法論層面培育了學生的實證研究思維。

成果轉化階段，完成認知產出的多維呈現。學生需將研究成果轉化為報告小論文、地理沙盤或交互式課件，這種復合表達形式要求協同運用認知體系的概念框架、方法模型的操作規范與價值導向的倫理判斷。例如在闡釋安第斯山脈生態價值時，既需運用垂直地帶性理論，又要體現生物多樣性保護的價值取向。

三、價值圖式：地理教育的終極價值引領

外層價值圖式作為同心圓模型的教育架構中的頂層建構，其核心定位在于實現地理學科學習向價值塑造與人格培育的轉化升級。該圖式以地理核心素養為價值中樞，通過價值判斷的范式化運作，系統化培育學生“尊重自然、和諧共生、責任擔當、全球視野”的現代公民特質，推動地理教育實現從學科知識傳遞向育人導向升華的范式轉型。

1.價值判斷的范式化：認知遷移與價值踐行的整合路徑

范式化進程構成價值圖式建構的核心邏輯，其根本在于將地理學科的價值理念轉化為具象化的實踐框架。這種轉化機制依托價值導向明晰化與實踐路徑結構化的雙軌驅動，構建起由學科概念認知到情感共鳴、行動外化的立體化育人鏈條。具體表現為：通過地理情境中的價值辨析活動強化認知內化，依托社會性地理議題的探究促進價值認同，最終在真實地理問題的解決方案中實現價值觀的行為外顯。

（1）價值導向：確立地理教育的精神坐標

“當前背景下，新課程標準中規定的核心素養成為育人目標的核心。\"初中地理大單元作業設計圖式系統的價值圖式，本質是構建地理教育價值傳遞的導航系統。其核心價值導向立足于《標準》提出的“人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力”四大學科素養，通過結構化設計將抽象素養轉化為可操作的教學實踐坐標（如圖4）。這種螺旋式上升的作業鏈，使素養培育呈現層次化進階特征。

圖4初中地理大單元作業設計價值圖式系統

在價值坐標的橫軸上，區域認知與綜合思維構成認知維度。通過設計“地域特征比較”\"地理要素關聯分析”等作業模塊，引導學生建立空間思維框架。例如在“中國地理差異”單元中，要求學生繪制四大地理區域特征圖譜，既運用區域認知定位空間差異，又通過綜合思維解析氣候、地形、人文要素的相互作用，在多維度分析中形成整體性地理認知。

縱向維度由人地協調觀與地理實踐力共同構成價值軸線。教學設計著力于可持續發展理念的有機滲透，例如開發“校園美化”等實踐性作業，引導學生在實地勘察、信息采集等實證基礎上形成問題對策。此類設計突破傳統紙筆測試框架，借助地理決策模擬機制，促使“生態尊重、共生發展”的價值準則轉化為學生的實踐智慧。

該圖式的突破性價值體現在：將課程標準中的素養維度具象化為可觀測、可量化的教學行為指標體系，依托大單元作業設計構建素養目標、學習任務群與學業質量水平評估的三維互動模型，使地理作業轉型為核心素養的培育載體。當每個作業單元轉化為價值坐標系中的定位節點，學科教育便系統性完成了從“知識中心\"到“素養導向\"發展，為塑造具備地理思維特質的現代公民構建起實踐支撐體系。

（2）實踐引導：創設價值生成的行動場域

初中地理大單元作業設計圖式系統的價值圖式，其精髓在于通過“做中學”的實踐路徑實現價值內化，構建起地理核心素養的生成場域。這一圖式系統深度契合《標準》提出的“學生能夠初步掌握地理實驗、社會調查和野外考察等地理實踐活動的基本方法”的目標要求，形成立體化價值培育網絡。

在社會調查模式學習中，大單元作業設計需要重視連貫性的問題和突出問題的價值。以“美化校園”調研為例，學生需首先從校園綠地分布不均、植被種類單一等現實問題切入形成問題鏈；最終提出分層綠化方案時，既要考慮喬木遮陰與灌木固土的生態功能，又要兼顧美育價值與空間利用率，形成多維價值鏈。這種設計使地理實踐從簡單驗證升華為系統思維訓練，學生在解決真實問題的過程中自然生成人地協調觀與綜合思維素養。

地理實驗模式則采用虛實融合的操作框架重構傳統教學邊界。以“水土流失”為例，學生通過梯度設置實現坡度參數與植被覆蓋度的變量控制，借助動態監測系統捕捉徑流泥沙量的演變軌跡，使地理過程呈現顯性化、數據化的認知特征。在實驗數據解構階段，要求運用系統性思維解譯降水參數、土壤結構與地形要素間的耦合關系，其認知遞進過程實質上形成地理因果鏈的具象推演，最終錨定地理實踐能力的培育靶點。

野外考察模式深化了地理認知的場景沉浸性與思維縱深感。在“地圖的選擇和應用”作業設計中，學生需攜帶等高線地形圖、衛星影像圖及專題地圖進入山地或水系區域，通過實地踏勘驗證地圖符號與現實地貌的對應關系。例如，在峽谷考察中，學生需比對地形圖等高線疏密與實際坡度陡緩的關聯性，利用指北針與比例尺測算觀景臺最佳選址；沿途記錄植被垂直分異現象，并在專題地圖中標注不同海拔梯度的植物群落分布。返校后，學生需基于實地數據修正原有地圖信息，制作三維地形模型，并撰寫報告分析地圖要素對戶外決策的指導價值。這種教學模式使學生從被動識圖者轉變為主動制圖者，顯著提升了空間定位能力與地理信息處理素養。

總之，當作業設計從紙面練習走向真實世界，地理教育的價值坐標便從學科知識延伸至生命成長，完成從“地理教學\"到\"地理育人\"的范式升華。

2.價值圖式的構建：從融入到深化的創新路徑

初中地理大單元作業設計圖式系統的價值圖式構建，本質是建立核心素養與教學實踐的轉化通道。其創新路徑體現為“四維融入機制”與“三階遞進模型”的有機融合，通過立體化核心素養滲透與螺旋式價值深化，實現從理念滲透到實踐內化的跨越，

（1）地理學科核心素養的立體化融入

① 人地協調觀：生態倫理的建構路徑

教學任務以“人與自然生命共同體”為價值中樞，運用案例解構法引導學生洞察人文活動與地理環境的耦合機制。如“水資源\"模塊中設置\"流域生態變遷”主題調研，要求采集歷史水文圖譜、勘查污染空間分布并制定節水干預策略。學生通過解析工業排污數據與水質指標的響應關系，自發建構環境倫理意識。此類作業設計推動地理教育突破知識傳遞層面，轉型為生態價值觀念的養成系統。

② 綜合思維：要素協同的思維訓練

課程任務聚焦地理要素的協同作用網絡，采用“要素耦合模型\"培養系統性思維。“有效建構綜合思維的結構需要理解綜合思維的教學表現、剖析綜合思維的結構，以及設置具有不同功能的問題序列。\"在初中地理\"多變的天氣\"單元作業設計中，綜合思維的培養通過解析天氣要素的動態交互網絡得以深化。作業設計以“要素耦合模型”為核心工具，引導學生構建氣溫、降水、風力、濕度等要素的關聯圖譜。例如，分析本地一次暴雨過程時，學生需結合天氣圖識別冷鋒符號，標注等壓線密集區反映的氣壓梯度，并引用“暖濕氣流被迫抬升”原理，解釋短時強降水的成因。通過繪制“溫度一濕度一降水”三相圖，學生能直觀發現露點溫度突變與強對流天氣的對應關系，理解要素間的鏈式反應機制。此類任務有效培養了學生深度思維習慣，使“多變的天氣”單元成為系統性思維訓練的生動載體。

③ 區域認知：空間分異的認知建模

作業設計運用“區域對比坐標系\"強化空間解析能力。在\"中國地理\"作業設計中部署“地域特征”繪制任務，指導學生從地形地勢、氣候區劃、農業模式、文化景觀等維度建立差異評價體系。通過解構青藏高原垂直地帶性與長三角沖積平原的地理本底差異，學生不僅掌握空間分異法則，更領悟地理適配性的規劃哲學。該設計促使區域認知實現從空間記憶到地理決策的能級提升。

④ 地理實踐力：搭建知行合一的轉化橋梁

作業設計“要符合地理問題解決的經典思維路徑，即從‘地理位置與分布一地理特征與差異一地理因果關系一地理過程一地理空間相互作用一人與環境的關系’的地理思維發展過程出發，引導學生深入剖析地理情境所蘊含的知識\"2]。在\"地圖使用”單元中，設計“校園尋寶\"定向越野活動，學生需運用比例尺、方向判定、等高線分析等技能完成點位任務。任務結束后，通過“誤差分析報告”反思操作偏差，如等高線地形圖判讀中的坡度誤判問題。這種設計使地理實踐從技能訓練升華為問題解決。

（2）價值圖式的螺旋式遞進設計

遵循“認知一情感一行為\"發展規律，價值圖式的構建呈現“三階遞進模型”，形成從啟蒙到自覺的素養發展閉環。

① 認知奠基層級：地理視域的啟蒙

立足“地理環境與人類發展”的元認知建構，依托具身體驗任務激活探究動能。如“家庭水源溯源”探究性作業設計，要求學生繪制生活用水系統圖譜、實地考察凈水處理廠，在現實場域中解構水循環的地理機制。此類設計將學科原理轉化為具身認知經驗，為高階思維發展鋪設概念路基。

② 價值涵育層級：地理美學的習得

該周期通過“大美神州\"影像展、“地理敘事工坊\"等情境化實踐搭建意義生成空間。在“鄉土空間”主題作業設計中，學生以項自組形式攝錄地域特色地質形態、傳統聚落空間等文化地標，運用影像語言捕捉人地互饋的時空印記。地理調查報告要求融合《中國國家地理》典型范例，從地表過程、文化基因、生態韌性等復合維度闡釋景觀演化機理，并整合口述史素材呈現鄉土守護敘事。初中地理單元任務已超越知識傳遞功能，演化為培育家國認同、塑造文化自覺的價值孵化器。此實踐范式精準呼應地理課程應培養審美鑒賞與創造素養的課程目標，達成地理美學與價值塑造的深度耦合。

③ 行為自覺層級：地理之用的實踐

設計“我的2030可持續發展計劃”等終身學習項目，引導學生將地理智慧轉化為行動方案。例如，在“低碳校園”項目中，學生需計算班級碳排放量、設計節能改造方案，并通過模擬聯合國氣候談判演練政策倡導。這種作業設計使地理實踐從課堂延伸至社會，培育具有行動力量的現代公民。

總之，初中地理大單元作業設計的圖式系統通過構建內層知識圖式、中層方法圖式、外層價值圖式三個層次，實現作業設計理念從“知識訓練場”到“價值生成場\"的躍升，完成了從“學科教學\"到“學科育人”的范式轉型，在潛移默化中塑造著學生的人地觀、思維力與行動力，這正是新時代地理教育回應“培養什么人\"這一根本問題的創新實踐。

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