教師參與校家社協同育人的角色困境及其紓解策略

2025-11-18 00:00:00武茜璇

教學與管理(中學版) 2025年11期

近年來，我國教育改革逐漸進入深水區，推動教育優質均衡發展、構建高質量教育體系成為教育強國建設的核心任務。在此背景下，國家出臺了一系列政策文件，如《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》等，明確提出要健全學校家庭社會協同育人機制，并將其納入中國特色高質量教育體系建設框架，形成建設教育強國強大合力。作為教育發展的第一資源，教師是銜接家庭、學校和社會的橋梁，是開展校家社協同育人工作的樞紐，其角色效能將直接影響協同育人機制的實踐轉化。然而，在現實場域中，教師卻頻頻陷入角色定位模糊、責任泛化、負擔過重等困境中。在新時代教育強國建設背景下，深入剖析教師在校家社協同育人過程中面臨的角色問題，對厘清校家社協同育人機制阻滯的深層機理、提高校家社協同育人質效等具有重要意義。

一、校家社協同育人場域中的教師角色

“角色”一詞來自戲劇領域，由美國社會學家喬治·米德（G.H.Mead）借用到社會學研究中用以分析社會情境中的個人行為方式，認為角色是通過與他人的符號互動形成的。國內外學者大多通過地位、社會文化、制度與關系的視角來定義“角色”。在國外，拉爾夫·林頓（RalphLinton）提出，角色是地位（Status）的動態層面，體現與某一身份相關聯的權利和義務[。與林頓不同的是，羅伯特·默頓（RobertK.Merton）引入了“角色叢\"（RoleSet）概念，認為角色叢是人們由于占有某一特殊的社會地位而具有的角色關系的全部。在國內，顧明遠將角色定義為“處于一定社會地位的個體或群體，在實現與這種地位相聯的權利與義務時，表現出符合社會期望的行為與態度的總模式\"。盡管定義視角不同，角色的核心均指向“社會對特定位置的行為期待”與“個體在互動中的動態實踐”。換言之，角色既是社會結構的腳本，也是個體能動性的舞臺，這一雙重屬性使其成為解釋人類行為與社會秩序的關鍵工具。作為社會學與心理學交叉領域的經典分析框架，角色理論可將抽象的社會結構與具體的教師個體行為聯系起來，揭示教師如何通過校家社互動履行協同育人功能，為解構教師參與校家社協同育人中的主體行為及困境提供了適切的理論透鏡。

在角色理論中，有角色期待和角色扮演兩個核心概念。角色期待是指社會或特定群體對某一角色應表現出的行為模式、責任和特質的預設要求，其核心功能在于通過規范角色的權利與義務，幫助個體理解社會對其行為的期待，并指導角色實踐。教師角色的形成由其在教育活動關系中的地位及人們所期望的行為模式所決定。在傳統教育場域，家庭、學校與社會長期處于角色固化與功能割裂的離散狀態，這種角色區隔導致教育主體間產生結構性張力，形成家庭情感培育者、學校知識傳授者、社會實踐供給者的刻板分工。因此，教師角色也更多集中于校園內、課堂上，被賦予學生發展的道德引路人、知識傳授者等多重期待。這些期待既反映了社會功能需求，也受傳統文化價值觀影響。角色扮演指行動主體按照社會期望執行符合角色規范的行為動態過程。在傳統家校合作向校家社協同育人轉型的語境下，教師角色正經歷向教育生態構建者的范式轉換，這種轉變過程必然伴隨著制度矛盾、文化張力、專業抵悟與情感耗竭，由此，教師角色扮演往往易陷入角色沖突、角色錯位、角色超載、角色焦慮等困境。

二、教師參與校家社協同育人角色困境的多維表征

1.制度性困境：多元期待與制度供給的張力失衡導致角色沖突

角色沖突是指角色個體因需要面對不同的角色要求和期望，在角色扮演過程中角色內部、角色之間等發生矛盾，產生實際角色狀態與角色期待的不一致。具體而言，校家社協同育人場域中教師的角色沖突包括角色間沖突（教師在新舊角色互動中體驗到的角色沖突）與角色外沖突（發生在教師與其他主體對教師應承擔的角色任務因認知差異而產生的角色沖突）。例如，教師需在“雙減\"政策下開展課后服務，同時承擔家長教育能力提升的指導義務，甚至可能被要求對學生的家庭教育缺失負連帶責任。這種制度性期待通過“沒有教不好的學生，只有不會教的老師\"等傳統話語進一步泛化。這也意味著，部分家庭及社會職能不適宜地讓渡給教師，會使教師陷入無限責任陷阱。這種教師角色叢的復雜化，本質上源于對教師角色的多重期待與制度性規約的割裂。首先，教師作為校家社協同育人的核心行動者，其角色被賦予不同期待：學校要求其作為教育質量負責人，家長期待其成為家庭教育指導者，社區則希望其承擔社會資源整合者等職能。然而，教師作為負責人、指導者、整合者的角色邊界尚未被清晰界定，常陷入過度主導或無所適從的失序狀態。其次，《中華人民共和國家庭教育促進法》《家校社協同育人“教聯體\"工作方案》等文件雖明確教師要承擔跨場域溝通、社區服務等復合職能，但這些職能界定多停留于價值倡導層面，尚缺乏具體可操作的行動框架及制度保障，因而教師更傾向于采取消極應對策略以規避責任。

2.文化性困境：傳統權威與協同理念的價值碰撞誘發角色錯位

角色理論認為，當個體缺乏扮演某一角色所需的資源、能力或價值認同時，都可能不愿或難以履行相應的角色規范，從而陷入身在其位，不謀其職，或不守其道的錯位狀態。有數據顯示， 46.6% 教師認為協同育人的最大障礙是與家長的教育理念不一致。同時，隨著我國高等教育從大眾化邁向普及化，部分高學歷家長可能會憑借文化資本質疑教師的專業決策，削弱了傳統學校與教師所擁有的主導地位，導致教師主觀上陷入不想協同的主體性困境。上述問題之所以出現，一方面受中國傳統教育文化中的師道尊嚴影響，部分教師將協同育人視為對專業話語權的威脅。根據文化資本理論，教師慣習形成于強調等級秩序的教育場域，并通過“家校主從關系”的認知模式固化，其行為模式天然傾向于維持權威，如教師要求家長配合而非平等協商。另一方面，中國家庭歷來將教育責任委托給學校，形成學校主導與家庭配合的隱性契約，而校家社協同育人強調各行為主體平等參與協同共育實踐，要求教師從教育權威轉變為合作者、指導者、溝通者的角色，傳統師道尊嚴遭遇沖擊，如部分教師難以適應家長通過微信群直接質疑教學安排等。由此可見，教育理念的轉型可能引發協同育人異化為校家社的權力博弈，而教師因文化慣習的影響難以適應平等對話模式，陷入角色錯位。

3.專業性困境：能力供給與角色期待的顯著落差致使角色超載

角色超載是指當個體缺乏必要的能力與技能或足夠的時間而無法順利完成各種角色需求時所體驗到的一種角色壓力。于教師而言，角色超載實質上是多重角色期待與教師時間、精力及能力的失衡，既源于教育管理部門的治理欠缺，也源于教師群體協同育人實踐能力不夠。首先，置身于復雜的校家社協同育人場域中，教師被多重角色期待與社會責任所裹挾，除教育教學類角色之外，還需掌握家庭教育指導、多元文化溝通等跨界技能，呈現全能化傾向。當教師被迫承載超出能力閾值的角色與任務時，往往會有深切的無力感，形成“角色超載一專業資本耗損一角色超載加劇\"的惡性循環。其次，校家社合作中的教師與家長、社會在角色關系上處于平等地位，這一轉變對教師協同育人能力提出了更高要求，從而對教師教育體系也提出了新的挑戰。然而，當前職前師范教育中，協同育人課程多作為選修模塊，缺乏情境化實訓，導致教師的角色準備度嚴重不足；職后教師培訓則側重學科知識更新，協作溝通、資源整合等核心能力未被納入專業標準，教師協同育人能力培養出現結構性斷裂。再次，教師專業自主性時間被擠占，致使協同育人能力發展受阻。教師專業化發展的持久動能根植于教師自主選擇的閑暇活動與意義建構8，但客觀現實是教師必須往返于不同的社會場域，處理性質明顯不同的各類事務。

4.情感性困境：角色失調與情感耗竭的惡性循環催發角色焦慮

角色理論強調個體在處理多元復雜的角色關系時，難免因承受較大的角色壓力而無法自我調控，易出現困惑、緊張、無助、茫然等焦慮現象。教師在履行協同育人角色規范的過程中，囿于各方的高期待與協同育人工作的高強度，無力主動調適角色以適應新變化，容易形成情緒低落、無所適從的心理緊張狀態，陷入系統性角色焦慮困境。調查發現，多數教師自我感知到較高的心理壓力[，且有研究指出，教師在維系家校關系過程中所面臨的挑戰是教師的重要壓力源。其一，新舊角色互動及繁重的行政工作產生角色擠壓，引發教師身心俱疲、情緒低落、價值衰降、無意義感蔓延等一系列不良體驗。教師在協同育人場景下被賦予的角色期待為教師設置了行為閾限，另外承擔的行政管理、教學科研、社會服務等工作亦消耗著教師作為生命性存在的“人\"的能量。其二，校家社協同育人工作是一項高強度的情感勞動，教師需持續在多元主體間進行情緒調節與關系維系，但這種隱形付出尚難以被標準化評估及得到確認。更隱蔽的是，社會對教師道德完人的期待迫使教師壓抑真實情感，進一步降低其自我效能感。由是，部分教師在協同育人中逐漸作出應為而不為的選擇。

三、教師參與校家社協同育人角色困境的紓解策略

1.明晰角色定位：構建權責明晰的協同治理框架

“辦好教育事業，學校、家庭、政府、社會都有責任。\"3作為校家社協同育人政策的直接執行者，基層教師陷于角色沖突等困境，一定程度上源于部分家庭及社會職能不適宜地讓渡給教師，或教師對于自身職責不明晰。為真正將校家社協同育人任務有效落地，構建權責明晰的協同治理框架是關鍵前提。校家社協同育人作為一項多元主體參與的系統性育人任務，需要在學校積極主導、家庭主動盡責、社會有效支持的責任體系基礎上，通過政策文件進一步明確各方育人主體的角色定位及角色邊界，將教師角色置于合理的、可承擔的范圍內，解決好“誰負責、負什么責、負多大責\"的問題。首先，政府作為元治理者，要做好頂層設計，系統建立校家社協同育人政策制度支持體系，配套建立相應的監督機制、糾錯機制、容錯機制和評價考核機制，以更加細化的政策將學校、家庭、社會及相關部門的責任具體化。其次，界定清楚教師所扮演的角色，建立科學完備、實踐性強的教師校家社協同育人職業能力和責任清單，通過此類協同設計，實現教師角色規范的重構。再次，要加強對校家社協同育人的宣傳教育，使各方明晰自身在校家社協同育人這一復雜系統工程中的角色定位及職責權限，主動分擔工作，避免教師角色期待泛化或懸浮。

2.深化角色認同：構建共建共治共享的育人生態

行動者的認識深受棲身于其中的文化框架塑造，而深藏在行動者頭腦中的文化觀念又直接關涉其行動決策4。為有序推進校家社協同育人，需以育人共識為引領，創設共育文化氛圍，構建共建共治共享的新教育生態。首先，明晰校家社協同育人的共同目標，增進各方信任關系的建立。正確的育人共識及一致的育人目標是進行校家社協同育人的基礎性前提，各方育人主體要準確認識學生全面發展、健康成長這一共同目標，培育校家社協同育人的責任意識和行動意識，實現自我角色身份的價值歸屬。其次，強化教育價值引導，濃厚尊師重教的社會風氣。一是通過舉辦家長學校、家庭教育講座等活動，回應和解決家長的需求和困惑，幫助他們更好地理解和實踐學校的育人目標；二是社會與家庭對教師的人格尊嚴與專業學識應予以普遍性尊重，不可采取一些挑戰與冒犯教師人格尊嚴的行徑。再次，啟發教師使命自覺，增進教師角色的自我認同。引導教師充分認識校家社協同育人不是簡單機械地規定任務，而是一種超越工具理性的互補合作關系，從而解構傳統師道尊嚴的單一敘事，緩解教師對教育權威消解的焦慮。此外，教師也應逐漸從傳統的角色意識中蛻變出來，及時更新教育理念以適應新形勢和新變化，主動接受和建構自身在校家社協同育人場域中的角色，達成“客我”角色期望與“主我”角色扮演的有機融合甚至是完美交互，從而實現個體發展的角色重塑。

3.增強角色能力：打造貫通融合的專業發展體系

作為構建良好校家社協同關系的關鍵一環，教師自身的教育觀念、專業水平、溝通能力等直接決定著協同育人效果，其既可能成為校家社協同關系的黏合劑，也可能成為引發沖突的導火索15。針對教師專業發展困境，須加強師資培訓與教師隊伍建設，構建貫通職前職后、多主體聯動、多要素融合的教師協同育人能力培養和發展支持體系，助力教師角色成長和角色更新。首先，政府機構及社會各界作為協同育人保障者，要以構建校家社協同育人“教聯體”為抓手，深度融合校家社等各方育人主體力量，建立常態化溝通機制，積極搭建校家社協同育人平臺并提供資源支持，為教師專業發展及協同育人工作的開展提供全方位支持。其次，高校作為教師能力供給側，要加快開發校家社協同育人課程模塊，涵蓋家庭教育指導、溝通技巧、資源整合與沖突解決等內容，并通過情景模擬和社會實踐等強化教師職前能力訓練。再次，學校作為校家社協同育人的主導者，要加強對教師的培訓和支持。一是要積極與高校、科研機構和社會組織建立聯合培養機制，為教師有計劃地提供系統性、分層次、模塊化的學習和實踐機會；二是要將教師校家社協同育人能力、工作量與成效納入教師專業發展評價體系，以評促改、以評促建，推動教師主動加強自我能力提升；最后，教師要養成終身學習的習慣和追求卓越的意識，激發自我更新的內在動力，積極以高質量的自我發展回應時代賦予的多重角色期待。

4.提升角色韌性：構建多元共治的情感支持系統

從傳統家校合作到校家社協同育人，教師角色定位和角色時空也在隨之改變，一定意義上構成了托馬斯·庫恩（ThomasKuhn）所說的\"范式角色轉換\"。面對這種轉變帶來的教師角色壓力及引發的角色焦慮，需要從多個方面著手對教師進行有效支持，以提高校家社協同育人中的教師角色韌性，紓解教師角色焦慮。首先，可以借鑒“學分銀行\"制度，由教育部門牽頭建立“校家社協同育人積分銀行”，將教師校家社協同育人工作及成效量化為積分。社會各方要主動參與積分銀行建設，提供書籍、門票、生活用品或其他資源用于積分兌換，強化教師協同育人角色的自我認同感、成就感與價值感。其次，家長作為校家社協同育人的需求側，要增強家校共育的意識，主動協同學校及教師開展教育活動，積極給予教師更多的正反饋，增進教師角色信念及角色效能感的生成。再次，學校要給予教師更多的情感關懷，開展行政減負工程等為教師提供有力支持，如建立“教育行政事務準入制度”等，明確教師履職豁免條款，切實幫助教師解決角色扮演不力、角色壓力過大等現實問題。同時，學校應堅持以教師生命發展為本，設立教師心理咨詢室或教師心理援助中心，常態化為教師提供心理咨詢、輔導等服務，設置壓力警戒閾值和告警監測機制，及時采取心理危機干預。最后，教師要主動為自己進行角色減負。教師可充分利用自身的角色權限，將校家社協同育人工作進行合理分配，減輕自身角色壓力。此外，教師還需提升壓力管理、情緒調節能力，學會主動調適心態，積極面對校家社協同育人工作中的各類問題，將各方合理的角色期待實現最大化。

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