數智賦能基礎教育虛擬教研室建設的價值與路徑

引用格式.數智賦能基礎教育虛擬教研室建設的價值與路徑[]教學與管理，2025（31）：31-35.

作為基礎教育教研工作體系的重要構成，基礎教育教研室擔負著基礎教育領域教學研究工作的組織和管理、課程設置和教材開發、教師教學發展和教育質量監控等多重功能。在某種意義上，高質量的基礎教育教研工作有賴于高質量的基礎教育教研室的功能建設。隨著數字技術和智能技術對教育的廣泛作用和深化影響，技術融合、智能化治理、開放性互動和數據性分析等成為數智賦能教育的主要依托，這些賦能特質使得基礎教育建設虛擬教研室并實現其開拓性的功能價值具有可能性。基礎教育虛擬教研室是在數智化時代下，以數智資源（互聯網、大數據、人工智能等）為支撐，以基礎教育協同教研為核心，以基礎教育教師專業發展及教學質量提升為目標的新型教研組織形態。基礎教育虛擬教研室作為數智賦能下的新型教研體，是突破傳統教研桎梏、均衡區域教研發展、深化課程教學改革、創新教師專業發展路徑、驅動教育治理現代化的重要載體，其建設水平將對新時代基礎教育教研質量產生深刻影響。研究立足基礎教育虛擬教研室建設的雙重驅力，分析數智賦能基礎教育虛擬教研室建設的價值向度，并有的放矢提出構建和實現數智賦能價值的實踐路徑，以期為基礎教育虛擬教研室的高質量建設及最終促進基礎教育教研的高質量發展提供理路和視域。

一、基礎教育虛擬教研室建設的雙驅力

總體上來說，基礎教育虛擬教研室的建設之所以具有雙重驅動力，一方面來自基礎教育高質量發展對基礎教育教研模式創新的政策性拉力，另一方面來自基礎教育教研實然困境對基礎教育教研改進的現實訴求。

1.政策拉力：基礎教育教研模式創新的政策語境

2019年，中共中央、國務院印發了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出要加強和改進新時代教研工作。同年，教育部發布并實施了《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，其中強調了教研工作對課程改革、教學實踐、教師發展以及教育決策等方面的重要作用，并進一步提出了教研工作要完善保障機制，加強教研制度建設等。對標國家要求，基礎教育教研模式的轉型需要厘清創新發展的思路。中共中央、國務院印發《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》（以下簡稱“綱要”），作為教育事業發展綱領性文件，《綱要》是首個以教育強國為主題、以全面服務中國式現代化建設為重要任務的國家行動計劃，是全面推進教育、科技、人才一體化統籌發展、提升國家創新體系整體效能的頂層制度安排。“綱要\"指出，要推進智慧校園建設，探索數字賦能大規模因材施教、創新性教學的有效途徑，主動適應學習方式變革。虛擬教研室是以信息技術平臺為載體的教學共同體，是基層教學組織的創新形式，其本質是合作式教學生存樣態的跨界教學共同體。這一共同體不僅是合作性的存在，也是多元性、價值性的存在體。其融合了教學改革、技術賦能、協同育人等多元要素，成為回應國家基礎教育教研高質量發展的政策要求的可行載體。虛擬教研室在教研資源建設、協同機制運行和共同體建設格局等方面成為具有創新特質的賦能體。

2.現實推力：基礎教育教研實踐改進的現實情境

基礎教育虛擬教研室建設的現實推力表現在兩個層面，一是來自基礎教育教研實踐問題的適應性改進，二是來自新時期基礎教育教研實踐的超越性變革。從區域基礎教育教研工作的相關調查中發現，廣大中小學教師亟待教研指導和引人教研素養提升的有效培訓。在參與調研的12231名基礎教育教師中，有 48.83% 的教師反饋需要課堂教學研究的指導，有 30.07% 的教師反饋需要課程研究的指導。在開展教學研究面臨的主要困難的反饋中，有50.68% 的教師認為缺乏過程性教研指導是原因之一。可見，來自一線教師的教研指導和素養發展需要更健全有效的教研組織和機制的支持。

基礎教育虛擬教研室建設的另一個現實推力來自新時期基礎教育高質量發展和改革的推動，這一推動亟待基礎教育教研作出超越性變革，即基礎教育教研需要與時俱進應對數字化、智能化帶來的教育發展挑戰，同時需要與時偕行地迎接“雙減”“教育評價改革”等帶來的自我改進要求。現代化智能技術的沖擊帶來學習時間、工作時間和教學方式、學習方式、教研方式的變化，過去側重學術專業、講授為主的教學方式與師生關系以及本校教師之間的備課模式，呈現出跨學科、跨課程、跨學校、跨行業、跨地域、混合式教學模式與虛擬教學研究模式的新面貌。面對新的變革要求，傳統教研模式需要作出超越性的變革努力，而虛擬教研室提倡的“跨學校、跨學科”特質，為基礎教育教研組織的創新和實踐變革提供了廣闊的視域和豐富的資源條件。

二、數智賦能基礎教育虛擬教研室建設的價值向度

數智賦能教育是數字化、智能化作為積極要素融人教育發展中的動力表現。基于數智化所具有的“數據化”“網絡化\"“便捷性\"“交互性\"\"效率性\"等特征，數智賦能基礎教育虛擬教研室建設的價值維度集中呈現在其對教研要素的數字化重構、對教研生態的時空性破局、對教研主體的內生性激活以及對教研評價的循證性治理等方面。

1.對基礎教育教研要素的數字化重構

基礎教育教研活動的核心要素包括教研目標、內容、方法、過程、團隊、文化、資源以及評價等。教研要素是基礎教育開展教研活動的組成部分和關鍵性因素。作為基礎教育教研活動必不可少的內容，教研要素影響著教研室建設和功能的發揮。對于基礎教育教研活動來說，其核心要素的作用指向在于教學質量的提升和師生教學發展的成效。相較于傳統的教研室內涵，虛擬教研室是基于大數據技術和人工智能技術，承載豐富的教學內容、教學手段和教學資源，在實體場所開展線上線下相結合的教學研究活動的虛擬組織。在某種意義上，數智技術和手段是虛擬教研室得以建立的充分條件。而數智對虛擬教研室的建設賦能不僅在于存在性作用，更在于發展性功能。數智賦能虛擬教研室建設的發展性功能集中體現在其對基礎教育教研要素的數字化重構。以基礎教育教研資源、教研團隊建設為例，傳統性質的教研資源多以紙質圖書為主，且資源更新速度和傳播力度相對較小。數智賦能的教研資源整合了電子教材、網絡課程、在線案例庫等內容，教研主題可以實時獲得較新的研究資源。傳統意義上的教研團隊有賴于中心式組織和面對面或電話溝通的形式，在團隊內部對話層面缺乏充分的平等協作。數智賦能的教研團隊建設可以凸顯網絡化、扁平化、平等化的組織運行特征，廣泛引入通訊工具和在線技術，形成云端對話的共享交流模式。

2.對基礎教育教研生態的時空性破局

進入21世紀后，面對以人工智能技術為載體的個性化教育，教研將會變得非常不同，它也需要以此發掘非常不同的目的與手段4。數智破解教研時空的局限可以被理解為“非常\"手段之一。數字化和智能化對教研時空的影響較大，在某種意義上可以認為數智打破了傳統教研場域的時空限制，為基礎教育教研生態帶來全新的樣態。首先，數智打破基礎教育教研時間的固化，讓教研時間相對靈活。被解放了的時間成為基礎教育教師開展個性化研究的前提條件。其次，在空間場域，數智拓展了教研室的實體形態，使教研空間從傳統意義的教研室或是教室、辦公室拓展為任何有網絡連接的地方，讓無邊界的教學研究和教學發展成為可能，進而推動時空條件的不斷豐盈、時空瓶頸的不斷打破，教研活動的形式、載體發生了更多元的轉向，基于數智分析形成的教研評價更具有說服力。再次，數智賦能的教研生態優化將表現為教師的個性化研究、資源的差異化建設、成效的可靠性評估和人機的有效性協同。事實上，通過科學合理地將新技術與區域教研實踐深度融合，充分發揮信息技術對教研的支持作用，實施基于網絡的混合式教研，可以實現教研工作的高效率和精準化。這種教研生態的破局更深層次的轉變在于數智技術挑戰了基礎教育傳統教研模式，為教師提供了更多個性化教研機會，為靈活、體驗式、終身的教研實踐奠定基礎。

3.對基礎教育教研主體的內生性激活

數字化和智能化技術能夠減少教研活動中不必要的重復性、機械性的勞動，通過數據分析軟件、文獻管理工具和智能設備等減少教研主體的勞動負擔，促使其相對充實地投入到亟待解決的教研問題和創造性的研究議題中。例如，面對新課程標準之“新”的研究，研究者可以通過人工智能作出對比分析，而更好地補充或是替代原初階段翻看紙質書，比對變化點的不足之處。除了減少教研主體不必要的勞動負擔，為其創造性研究提供更多機會外，數智還可以通過更多形式和手段，激發教研主體的研究興趣和潛在研究能力。例如，針對“未來學校”或是“未來教室”開展探索性的教學研究時，虛擬現實（VR）和增強現實（AR）技術能夠為教研工作者提供具有體驗感的研究實驗場景，激發其開展進一步研究的愿望。不僅如此，數智技術還能夠為教研主體提供可能的研究預測，在助力其改進研究過程的同時，增強其進一步研究的信心和勇氣。

虛擬教研室具有開放性特征，這種開放性是指教師可動態加入和退出虛擬教研室一這里的教師既可以是本校教師，也可以是他校教師，還可以是企業工程師。數智技術的融入是開放性教研共同體建設的基礎條件，也是其保持開放性健康運行的必要前提。正因為數字化、智能化技術的存在和應用使得基礎教育教研活動的“準入\"資格更加具有包容性，在線協作平臺使得更多研究者參與研究成為可能，基礎教育教研活動普及化的過程條件已經形成，所以對于教研主體的研究內生力來說，數智化的積極影響通過研究壓力的紓解、研究興趣的激發、研究力量的擴大等得以更好激活。

4.對基礎教育教研評價的循證式治理

教研評價是對教學研究活動的質量、成效以及影響進行的系統性判斷，目的在于提升教學研究質量進而促進高質量的教學實踐。作為虛擬學習共同體，虛擬教研室為參與者們提供一個穩定開放、實時便利的溝通空間，為教學學術研究和實踐提供更大的自愿性、靈活性和自主性。然而，如何判斷教師在這一虛擬學習共同體中的發展和成長效果，如何基于科學的評估形成虛擬教研室教研活動改進的制度機制，有賴于數智賦能所形成的基礎教育教研活動評價的循證式治理，即通過數字化、智能化形成對虛擬教研室教研活動質量的循證評估與循證決策。

一方面，數字技術和智能技術為基礎教育教研活動提供數據收集、存儲和分析的技術化支持。數智技術助力教研組織者收集教研過程中的數據以及教師和學生在教學實踐中的信息情況，迅速有效提煉價值性內容后將重要的研究文本、教學視頻、考評結果等進行數字化儲存，以備后用。另一方面，數智技術賦能教研評價結果的應用為虛擬教研室評價功能建設和教研成果培育提供循證決策支持。例如，數智技術能夠通過相應算法、數據信息等識別有效教研模式，對教研促進教學質量提升的未來選擇提供趨勢分析基礎，并在系統分析、比較師生教與學實踐數據基礎上，提供個性化教學的參考方案。重要的是，以上評價及其結果應用過程更具有客觀性、公正性，而客觀、公正在某種意義上也是數字化和智能化技術得以賦能教育的積極要素。

三、數智賦能基礎教育虛擬教研室建設的主要路徑

要將數智技術對基礎教育虛擬教研室建設的價值向度轉化為實踐力量，有賴于數智技術平臺與資源的邏輯性打造，有賴于作為主體的基礎教育教師的觀念和素養，有賴于虛擬教研室這一虛擬學習共同體的場域性條件，還有賴于高質量評價機制的動力性支持。

1.智能化打造基礎教育虛擬教研室技術平臺與資源

基礎教育虛擬教研室的建立需要以技術架構為支撐，打破時空壁壘，實現教師、資源、專家等的多方鏈接，以構建智能互聯、生態協同的新型教研范式。關于此范式的建立，需要依托信息技術平臺做到互聯互通，在平臺中應包括高清的視頻會議模塊、資源共享模塊、工作操作模塊、活動管理模塊、數據分析模塊等。這些模塊并不是孤立存在的，而是通過三重邏輯架構完成深度耦合。第一，基礎支撐部分，依靠現代數智技術打造系統“云\"平臺，依托“虛擬教研室”等已有應用程序或自主研發程序通過統一身份認證對接國家教師管理信息系統，實現“一地注冊，全國通用”。第二，功能服務部分，視頻會議模塊需支持分組研討、雙師課堂直播等功能，以滿足基礎教研觀摩研討的需求。資源共享模塊需整合基礎教育資源，如基礎教育優秀課例、教案、名師講堂等，進而實現資源的集中儲存、智能分類管理、檢索呈現，推動資源的自動化聚合、結構化關聯與個性化推送。第三，智能決策部分，活動管理模塊應支持根據基礎教育改革進程智能生成教研主題的功能，充分發揮協同促進作用。數據分析模塊則可以通過多源數據采集分析，生成基礎教育教師專業發展畫像，個性化制定專業發展路徑，并為教研效能評估提供依據。該技術體系通過連接基礎教研主體、優化資源配置、深化數據賦能，推動教研模式從經驗導向向循證實證轉型，最終服務于教師專業能力提升與基礎教育質量發展的根本目標。

2.在地化形塑基礎教育教師數智化教研的觀念

與教研員的影響方式相比，基礎教育教師的教研活動對基礎教育實踐的影響往往更為直觀、具體、真實。有效發揮數智技術對基礎教育虛擬教研室建設的功能作用，首先需要廣大基礎教育教師形成具有數智思維的教研觀念或意識，在具體的教研實踐中需要教師群體審視乃至重塑既有的教研觀，而基礎教育相關機構則有義務為教師數智教研觀的形成提供可行性支持和條件保障。對于基礎教育教師來說，當通過虛擬教研室的工作參與不斷意識到、體驗到數字技術和智能技術對教師教學、學生學習、學校改革、教科研活動等的價值和重要性，在不斷地行動實踐中發揮主體能動性，理解和認識數字和智能技術對教學、教研模式的創新，對教學決策的精準支持以及對學生發展的個性化關懷的積極意義。對于基礎教育教師培養和培訓機構來說，應當通過多種可行的方式和方法，例如發現法、體驗法、案例學習法等幫助基礎教育教師在日常教學中有效使用數字工具和智能平臺，并將使用結果應用于學科教學反思和同行教學經驗交流中。教師日常應用和實踐成果可以作為學校開展教師評價改革的重要信息參考，學校也可基于相關成效建立健全具有校本特色的數智教研制度，進而將數智教研文化既有的放矢也潛移默化地形塑基礎教育教師的數智教研觀念。

3.情境化創建基礎教育虛擬教研室的活動場景

數智技術高效賦能虛擬教研室建設需要創設和依托情境化的活動場景設計，即通過教研環境的適應性設計更好實現虛擬教研室功能，并更科學應對教研環境的變化性需求。實現虛擬教研室的情境化設計可以通過數智技術推進以下基本環節的實現。首先，通過智能化平臺和數據分析，了解教研主體的教研需求和虛擬教研室活動目標，以此確定虛擬教研室開展教研活動的基本功能定位，以促進共同體交流、實現資源共享、協同推進教學改進等等。其次，在確立了基本的場景功能定位后，作出進一步的技術選擇，發揮技術賦能教研活動的作用，這一過程既可能是一種主要的技術支撐，也可能是多種技術手段的綜合應用。再次，依托技術和教研活動的目標建設活動平臺，圍繞活動場域環境、數據處理軟件、教研內容與交流模型等建設情境化教研場景。最后，開展基于活動場景的教研實踐，并形成針對“互動樣態”“資源共享案例”“共同體協作范式\"“教研成果數據分析\"以及教研主體的活動場景體驗等多個維度和方面的情境優化，進而實現基于虛擬教研室活動場域的主體、過程、技術等條件迭代。運用技術手段開展情境化教研場域的設計并取得階段性成效的實踐如何具體化運行也可參照“先行者\"的示范性案例。如浙江省杭州市上城區在68所學校創建了集錄播、智能分析、備課、觀課、評課于一體的數字技術信息系統—“思維課堂觀察分析實驗室\"（AI觀課室）。正是依托“AI觀課室\"的數字技術系統，他們探索了三種小學語文教研的數字化應用場景：以自我觀察促成教學改進的個人反思場景，以數據解讀引導靶向研討的團隊教研場景，以及以課堂切片勾畫成長軌跡的檔案建設場景。這些先行做法和探索舉措，為情境化創建基礎教育虛擬教研室的活動場景提供了可參考樣例。

4.進階性開展基礎教育教師教研融合素養培訓

高質量的教研活動需要高質量的教師發展來推進和實現。不可否認，人工智能從工具、空間、資源、教學與評價上改進了教與學的過程，形成了新的研修內容、要求和組織形式，但目前的模式與教師一體化發展訴求中的持續優化、終身提升和階段銜接遞進偏離。基礎教育虛擬教研室功能的全面實現需要其在教研活動組織、實施、評價等過程中充分關注教師教研素養條件，關注教師在不同階段的教研培訓需求，開展進階性的教師教研融合素養培訓。數字化和智能化技術在一定意義上解放了教研活動時空，虛擬教研室這一功能平臺拓展了教研互動場域和學科教師類別，促使線上線下一體化的交互式教研成為可能。而這種可能轉化為現實則需要教研主體具有教研融合素養。從整體上看，教研融合素養是一種反思性實踐素養，這一素養的持有者能夠有機使用線上和線下相結合的教研方式，既利用好線上廣闊的教研資源，也發揮好線下真實的教研力量，善于整合資源與工具，開展教學研究。首先，教研融合素養是一種技術素養，其內涵指向網絡使用、在線交流、平臺操作、軟件應用以及技術反思等方面。這一素養的培訓有賴于工作坊、案例研修等多種方式以及按需定制、分層培訓的制度條件，根據教師教研技術需求的變化調整教研技術培訓的供給策略。其次，教研融合素養是一種整合素養，教研主體整合線上、線下教學資源和案例，利用翻轉課堂開展翻轉研究。教師教研整合素養的培訓需要深入推進組織跨學科協作教研活動，并有的放矢培養教師的行動研究能力。再次，教研融合素養是一種轉化素養，即將線上資源轉化為線下資源，將線下教研需求轉化為線上教研議題等，并基于教研活動實現教師在“教的人”“學的人”“研的人”“家長問詢的人”等之間的角色轉化。教師教研轉化能力的提升可以通過“專家引領\"\"同行示范\"\"平臺賦能\"等方式，以“轉化小組”等機制構建教研成果的轉化生態，潛移默化促進教師教研轉化觀念的養成和踐行。最后，教研融合素養是不斷生成和改進的素養，這一素養有賴于可持續、高質量的培訓和價值引領，是一種需要教師發展機構關注教師階段性教研訴求和終極性素養發展愿景的素養，是需要高質量培訓資源供給的發展性素養。

5.持續優化基礎教育虛擬教研室建設評價機制

數智技術賦能基礎教育虛擬教研室建設的全過程實現有賴于健康、有序、公正、可行的評價機制。高質量基礎教育評價體系應堅持全面性與發展性相銜接、公平性與科學性相結合、動態性與多元性相呼應。作為基礎教育評價體系的有機組成部分，基礎教育教研評價的機制建設扮演著重要的功能性角色。在一定層面可以認為，沒有科學可行的基礎教育教研評價，就沒有真實有效的基礎教育教研活動。持續優化基礎教育虛擬教研室建設評價機制，是促成基礎教育教研高質量發展、推進健全基礎教育高質量教育體系的應有之義。實現這一要義指向需要追問以下重要問題及其回應取向。第一，作為一個功能性載體，虛擬教研室的存在、運行、設計和實施等能否實現教研目標、指向教學改進？這一問題的回應需要考慮虛擬教研室運行過程中所使用技術的有效性、平臺的穩定性、功能的實現廣度和深度等，同時需要考量虛擬教研室活動目標和活動內容與真實的教學發展需要的價值關系等問題。第二，作為重要的教研主體構成，教師參與虛擬教研室活動的質量如何？這一問題的回應涉及對教師參與活動頻率、持續性、質量、體驗、反饋以及教師融合教研素養發展程度等問題的關注和反饋。第三，教研資源的建設和教研成果的使用情況如何？這一問題的回應需要關注數智賦能的基礎教育教研資源在種類、數量、品質等方面的信息，以及資源共享的程度、基于資源建設形成的教研成果質量及其對教學發展的作用力等。第四，團隊的教研協作與改進文化氛圍如何？這一問題的回應需考察虛擬教研室的團隊合作氛圍、協同教研意識、合作攻關精神以及反思評價和批判性運用評價成果的情況等。總體而言，基礎教育虛擬教研室建設評價機制的建設和健全應突出對教研目標的分層設計、教研改進的行動研究、教研主體的個性化成長和數字化檔案建設，以及教研資源的數字化開發、教研共同體的跨學科協同等評價指標和要素的優化。

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