指向課程轉化的課例研究

指向課程轉化的課例研究具有構建課程樣例、落實課標理念、創生教學智慧的實踐功能。其邏輯轉向表現為：一是研究焦點由教學問題轉向課程問題;二是研究思維由實體思維轉向事件思維;三是研究主體由教研組轉向課程學習社群。為推動課程轉化落地，課例研究需要：基于關鍵教學事件進行分析，提煉課例中的“教—學一評”一致性設計智慧；著眼于大單元教學課例，概括課例中的教學設計問題并將其歸因于課程問題；立足循證課例研究，在探索與共享課程轉化證據的過程中建構課程學習社群。

課例研究是中小學推進教學資源轉化與生成的重要校本研究路徑。隨著基礎教育課程改革的深化，課例研究承載的任務范疇逐漸從教學資源轉化延伸至課程資源轉化與變革。自《普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》以及《基礎教育課程教學改革深化行動方案》頒布實施以來，一線中小學課例研究的重心逐漸轉向，聚焦于“標準編制一教材編寫一教學實施\"這一路線，探究促進國家課程轉化并落地于課堂教學的內在結構和機理。國家規定課程在學校層面的轉化和落實要經歷本校規劃課程、教研組籌劃課程、教師轉化課程、課堂運行課程、學生領悟課程共五個層級，課程之間的層級結構關系是亟待打開的“黑箱”。從課例研究的視角而言，這是學校轉化法定課程過程中的重要“樞紐”。

一、指向課程轉化的課例研究的實踐功能

1.構建推進課程轉化的課程樣例

一直以來，課例研究都具有課程評估與診改的功能，只不過，傳統課例研究并未凸顯教師作為研究者參與課程改革的主體地位與作用。隨著新課標以課程政策和制度的形式嵌入中小學課堂教學之中，各地中小學基于新課標展開的教改教研活動如雨后春筍般涌現，課例研究也成為將國家課程轉化并落實為學校課程的重要媒介。傳統課例研究的重心在于診改教學，這類診改建立在局部思維之上，過于關注教師主觀且零散的個人經驗，忽視了局部教學設計與實施和整體課程實踐層級體系之間的結構性關聯。這也導致課例研究者在試圖創設完美教學計劃時，面臨關于課程轉化落地的詰難：“一堂被廣泛運用的好課，是否融人了教師與學生對課程的理解與感知？教師對某節課的過度關注將如何影響課程計劃中的其他課型？”課例研究在探尋“好課”作為教學范本時，需要將學校課程轉化的復雜性和不確定性因素納人考量，并遵循課程資源生成的實踐邏輯。指向課程轉化的課例研究以典型教學案例為分析對象，其研究主題、過程與方法均圍繞如何通過典型案例呈現課程轉化落地的實踐樣態與育人效果。古德萊德將課程分為理想課程、正式課程、領悟課程、運作課程、經驗課程五個層級。傳統課例研究的對象與內容只關涉教師的領悟課程、運作課程與學生的經驗課程，并且由于僅作為課程評價的一部分，導致研究視域脫嵌于課程的系統框架。而課程轉化涉及課程開發、設計與實施的整體環節，促進課程轉化的課例研究要考慮課程不同層級之間的相互影響，因此還需關注理想課程內容（如課程愿景、理念，尤其是培養學生核心素養的目標）及正式課程內容（如新課標、教材等）與教師教學設計和學生知識經驗之間的內部邏輯關聯；以系統性思維拓展課例研究的視角；并以表征學生學科實踐的專題研究形式，將課例對標國家課程方案、課程標準與學業質量標準，創構基于素養本位與生活世界的課程主題，開發實踐性課程資源，進而統合并融入學校課程與教學的框架體系中，從而構建融入多項課程轉化要素的教學樣例，作為課例研究成果。

2.落實新課標實施倡導的教學理念

有研究者基于教研活動的實證研究發現，教師參與課例教研能加深其對新課程理念的認識。課程向教學轉化，要求圍繞新課程方案和標準，聯系學生的生活情境，整合教學資源與素材，精心制定教學目標、設計教學內容與方法。這就要求教師在學校課程實踐中，具備基于標準的教學設計、學情分析和教材使用的能力，才能將課程中的核心素養目標分解、細化和提煉，并落實到一節課的目標設計與實施之中，以落實新課標中的教學理念。課例研究的對象和內容指向課例蘊含的教學設計結構、要點和線索，本質上是一種“教學設計”的實踐研究。在促進課程轉化層面上，需以新課標中的教學理念（如跨學科學習、大單元教學）為研究方向，以任務式、項目式學習設計為課例研究主題，解構課標和教材內容，將課程知識與問題結構以項目、任務的組塊化形式與學科教學相結合，落實基于新課標理念的課堂教學設計與實施。因而，促進課程轉化的中小學課例研究的兩項基本任務分別是：其一，課標分解研究。教學目標編制和教學活動設計以國家課程標準為綱，但課程標準僅概括了學科單元目標及其活動內容、實施建議，與具體課時教學目標、內容、實施建議之間還存在“最后一公里\"的距離；這“最后一公里\"需以教學設計作為“降落傘”，實現課程的轉化落地。其二，教材分析與開發研究。以往教師在課例研究中多為教材的“忠實執行者”，導致缺乏對課例對應教材的二次資源開發，在很大程度上阻滯了學校課程實踐轉化。課程轉化暗含“教師即課程\"的觀念。教師在課例研究中研讀和分析教材，需以教參為藍本，延伸課例的“教材背景”，同時根據學生的學習體驗報告對教材使用情況作出評估，對課例進行教材內容的增刪與優化，關注專家編寫教材的“空白”。通過課例研究對教材的二次開發，不僅需要緊扣教師與教材間互動的要素與策略，更要關注其互動育人的過程，以強化教師作為教材使用主體的課程理解，促進課程的研究與轉化。

3.創生轉化課程的學科教學智慧

課例作為課程實施的事件，是課程轉化的載體，課例研究就是課程轉化的實踐活動。課例研究以“實踐的理論化”或“實踐性理論”為核心，本質上是研究教師的實踐性知識，進而生成實踐性理論的過程。這類“實踐性理論\"是教師的教學智慧。課例中蘊含的教學智慧，是針對復雜學科教學問題情境的洞察與行動辦法或處方，是一種以學科教學知識為核心的教師實踐性知識，能夠加深教師對教材的“教學化”理解，促進法定學科課程的“在地化”“本土化\"實施。

但課程轉化是一項復雜的專業實踐，存在著各種落差。布羅菲（Brophy，J.E.）認為，課程在從官方課程到教師領悟和運作的課程的每一次轉化中，都會出現不同程度的斷裂、流失、扭曲或失誤等落差性問題。教師在對個人課程的領悟與運作過程中，會陷人猶如“低洼濕地”的課程地形中，充斥著在學科教學定位、概念、方法與策略、學生學習等方面，對相關知識信息理解與調控的混亂與模糊，并伴隨認知沖突；且缺乏學科教學知識可能使教師難以擺脫此類復雜課程地形，從而難以實現課程轉化。在教師專業知識體系中，學科教學知識涵蓋教學內容、課程理論與課程實施與操作等方面的知識，是教師聯結課程知識和教學實踐的橋梁與媒介8。

課例研究促進課程轉化，要以學科教學知識研究為抓手，構建一個聚焦教師學科教學智慧概念化的實踐反思型分析框架。該分析框架包括對教材、學情、教學目標、教學評價與教學策略等要素之間關系的架構。正如亞里士多德曾指出，實踐智慧生成于實踐推理。在課例研究中，學科教學智慧形成于基于課例的實踐推理。這類實踐推理在研究思維層面的體現，是對課例中教學經驗的分類、歸納與概括。通過對課例中的教學目標制定、教學內容編排、教學方法選擇等教學設計要點的觀察與反思，對教學經驗的學科教學設計類屬進行定性與歸類，并比較多個同類學科課例的教學設計問題情境及其處理辦法，從而概括、生成此類學科教學設計活動的知識智慧。

二、指向課程轉化的課例研究的邏輯轉向

1.從教學問題到課程問題的研究問題轉變邏輯轉向

傳統課例研究以“課”為載體，側重從教師的教與學生的學兩個維度來審視教學問題。其研究多限于線性化的課堂教學設計，更多關注淺層的教學組織問題，如課堂中的師生互動、教師的提問策略、學生的自主學習等，但對教學問題的把握缺乏整體性課程框架下的考察。指向課程轉化的課例研究，則旨在回應深層的學科知識結構化統整問題，即知識設計如何聚焦于結構化的主題模塊，從而推動課程知識層級由淺入深地展開；本質上，這是關于課程知識選擇、整合與組織的價值抉擇問題。例如，數學中的“數與代數”“圖形與幾何\"等大單元的教學設計問題。這類課程問題源于不同課程層級轉化之間的落差，產生于課程政策方案校本化、課堂化的課程實踐過程中。課例研究作為一種校本研修方式，是教師研究課程問題并促進課程方案落地的重要舉措。教師應在課例問題研究中，將關注點從備“一節課\"擴展到統籌“一門課程\"。那么，課例研究中的課程問題具體如何表達呢？課程問題內隱于課程知識轉化的關系框架中。此框架以大概念為基底、以大單元為載體、以學習任務群的設計為焦點，并以整合與實施真實的學習情境、方式與活動為路徑。課例研究需依據對不同層級課程文本的分析，從而提煉并外顯課程問題，并闡釋其解決路徑。

2.從實體思維到事件思維的研究思維轉換邏輯 轉向

以往教師在課程實踐中的角色是課標、教材的忠實搬運工，遵循的是實體思維的課程轉化邏輯。實體思維視域下，學校課程被視為由課標、教材等文本體系構成的靜態實體的集合，課程的轉化與落地被簡化為對教材的機械復制與在課堂教學中的粘貼式設計，忽視了人的能動性與智慧在課程理解、實踐及改造中的作用。傳統課例研究過度關注教材結構的遷移，喪失了課程轉化與學生學習經驗銜接的靈動性，使教師在研究課例時難以結合個人的學科教學知識與經驗，選擇并建構高效的“師定課程”\"領悟課程”;學生在“經驗到的課程”中也不易進入深度學習狀態。教師在研究課例時對課程的理解、反思與遷移，仍然停留在“忠實取向”的課程知識搬運工角色。“課程\"具有“賽跑過程”“經驗形成過程”等關系性隱喻，本質上是一種關系性的動態轉化存在，課程研究相當于課程轉化的關系性研究。指向課程轉化的課例研究要澄清這種關系性，需要特定的載體。多爾認為，課程是充滿相關意義網絡的關系模型。在此關系模型中，課程實施的主體、任務、環境、資源等課程要素之間相互互動所勾勒的事件，彰顯了課程事件的面貌。課例研究需要將關系性、動態性、過程性的課程事件，轉化為具體可觀察、可研究的教學事件；以教學事件為載體，才能更好地促進教師的課程理解，詮釋學校課程的內部轉化活動關系，打開課程的“黑箱”。正如有學者指出，課程歸根結底是一種教學事件及其集合，其實踐被限定在須臾不可分離的教學關系結構中。課例研究需以關鍵教學事件為載體，遵循事件思維的研究邏輯。基于事件思維邏輯的課例研究，強調對教學中的關鍵教學事件（案例）內部的協同性、結構性與整體性的關系進行歸納與演繹，是實現課例研究成果轉化的研究思維范式。在事件思維視域下，課例的詮釋能以“小”見“大”，通過對課例中的關鍵教學事件設計的分析與推理，窺見學科課程在架構、組織與實施上的課程轉化問題與難點。

3.從教研組到課程學習社群的研究主體轉型邏輯轉向

指向課程轉化的課例研究是一種針對特定課程議題的合作學習研究。但課例研究成果如何為教師課程實踐提供操作性和實用性的行動支架，進而促進教師課程理解和實踐性課程資源開發，縮短課程轉化的落差，這就要求課例研究主體即學校教研組提升課堂觀察力、學習力，以便整合課程內容。但在以往的課例研究中，大多數學校教研組是基于教學本位的立場進行備課、磨課和試課，以追求所謂的\"優質課”“公開課\"為研究旨趣，缺乏從課程的整體性框架出發來挖掘課例中的“課程潛能”，從而使教研組的課程研究與轉化職能長期處于遮蔽狀態。究其緣由，課程實踐知識的學習及共享是教研組課程研究與轉化能力受阻的關鍵所在。課例研究中的課程實踐知識，是指以課為例，呈現教學實踐的學科主張、觀念和思維，并在學科與跨學科的“大任務、大問題”導向下進行教學設計，融通課程的“學習經驗”屬性等方面的知識。課例研究成效最直接地受到教研組內部的組織文化影響，國際研究將教研組視為“專業學習社群”的原型，并認為社群中的合作學習文化會推動學校課程變革[12]。從課程學習與社群結合的角度而言，課程學習社群不僅是一種專業學習社群，更是一種實踐社群，社群交流以情感、文化為紐帶，涵蓋共享愿景、合作、實踐、經驗和支持性條件等特征[13]。在課例研究中，教研組向課程學習社群轉型，能夠推動教師成員突破以往傳統課例研究淺層次的信息傳遞和共享，例如僅共享教案素材及零散的經驗等，激發教師從新技術和新視角出發，探討深層次的課程實施機理的信念和動力。

典型的表現是：社群中的外來學者作為課例研究的“能人參與者”，介紹新的課例研究思路和方法。這種思路和方法是對學術性教學研究方法的簡化與轉化，旨在服務教師成員的學習與應用，從而提煉出課例中蘊含的教學經驗4。這類教學經驗是學科教學知識的來源，也是課程轉化落地的中介。

三、指向課程轉化的課例研究實現理路

1.基于課例關鍵事件分析，提煉課例中的“教一學一評”一致性設計智慧

課程轉化的關鍵事件之一，是實現教學目標在“課程一單元一課時”層面的逐級轉化。在微觀層面，課程的最終落實需要以目標的分解與細化為前提，并以課堂“教一學一評”一體化為條件。可以說，在課程轉化的視角下，教學目標結構的設計與呈現是課例研究的關鍵事件；而“教一學一評”一致性則強調圍繞可教、可學、可評測的教學目標結構，通過明確教師教學行為與任務、學生學習內容與效果之間的一致性來判定課程標準的落實程度。因此，將教學目標結構如何設計作為課例中的關鍵事件進行分析，提煉“教一學一評”一致性設計的經驗智慧，是促進課程落地的重要路徑。

從課例本身而言，課例是教師教學智慧生成與呈現的載體，教學智慧是在課例研究的反思實踐中形成的，研究課例實質上是在研究教師的教學智慧[15]。至于教學目標結構應如何設計，方能實現對課標中學科/課程核心素養的具體化、在地化表達，促進課程目標的轉化與落實，需通過課例分析，提煉體現教學目標“教一學一評”一致性的設計性教學智慧。這類教學智慧包含教學目標如何分解與細化的策略與方法，是將課程標準及教材對課程內容的要求加以拆解與重組，并形成相對穩定的教學目標框架的思維過程。然而在教學實踐中，不少教師尚未形成關于教學自標操作化表達的要素與格式的系統經驗。因此，有必要闡明教學自標結構如何按照“教一學一評”一致性的設計理路轉化形成。根據維金斯提出的逆向設計理念，課堂“教一學一評”一致性的設計邏輯包括：確立教學目標、創設評價任務、設計教學活動。基于此，本研究通過對一線教師課例實踐中呈現的教學自標結構設計片段的分析，提煉出的“教一學一評”一致性設計智慧具體為： ① 教學目標結構設計要融人評價任務和教學活動要素； ② 根據課標中學科核心素養與學業質量標準的表現性要求及其評價任務與標準，析出為達成評價任務所需的學習活動內容； ③ 目標敘寫的結構可概括為：達成目標的活動（具體的過程與方法） + 評價任務的嵌入（具體的學習結果）； ④ 達成目標的活動敘寫要體現可操作性，表現在過程與方法上，其表述方式圍繞學生的行為表現、行為條件、行為程度等要素來展開，行為動詞可觀測，例如說出某概念、簡述某過程、解釋某影響、闡明某特點等。以全面、準確、具體地闡述教學的預期結果，最大程度地落實課標內容與要求，減少課程實施落差。

2.著眼大單元教學課例，概括課例中的教學設計問題并歸因為課程問題

傳統課例研究聚焦的教學設計問題往往是數個分散的課時教學問題;要實現課程轉化，應聚焦大單元教學課例，通過對教學現象中的問題進行分析，挖掘課程設計的深層矛盾，逆推、歸納并將課例層面的教學問題上升為課程層面的問題，以實現以小見大的問題轉化，進而厘清課程轉化中的疑難癥結。課程問題本質上是關于課程目標、內容、活動、評價的“四位一體\"設計問題。對應到大單元教學課例的設計與實施，具體體現為：在教學目標中明確具有挑戰性的表現性任務要求（涵蓋課程目標與內容要素的設計問題），以此驅動學習活動（課程活動的設計問題），并設置持續性、形成性的評價方法與指標，以診斷學習成效（課程評價的設計問題）。此外，采用\"課程目標一內容一活動—評價”四要素的分析框架來概括課程問題，更便于作為課例研究主體的教師理解、反思與行動，從而實現由課例設計問題指向課程問題的歸因分析。具體的歸因思路表現為：其一，課程目標層面。對照課程標準，檢查課例目標是否體現學科核心素養某一維度的內涵、導向與特征，是否僅關注知識點記憶而忽視真實情境中問題解決能力的任務要求，從而存在“知識本位”與“素養本位\"的偏差；其二，課程內容層面。分析課例中參照的教材內容與課程的“經驗邏輯”之間的適配性，例如是否過度依賴教材編排的學科中心邏輯，而忽視學習者的心理邏輯及問題中心邏輯，致使學生的認知規律被忽視;其三，課程活動層面。觀察課例中的關鍵教學活動與事件的設計及其實施是否服務于課程目標，例如審視典型的小組合作學習活動課例片段是否流于形式，是否未能讓學生在合作探究過程中展現運用學科思維方法詮釋學科知識問題的行為表現；其四，課程評價層面。驗證課例中的評價方法與結果是否符合課程評價的要求，即是否采用表現性評價方法，持續收集學生學習過程信息，并據此理解和闡釋學生的學習情況。

3.立足循證課例研究，在發掘和共享課程轉化證據中建構課程學習社群

傳統課例研究范式缺乏循證課例研究的意識與方法。“循證”概念起源于醫學領域，指依循最佳證據并結合專業智慧的實踐；后被引介至教育教學領域，衍生出“循證教育”“循證教學”等概念。“循證”既強調專家學者、名師、教研員與一線教師等課例研究主體的專業智慧，又倡導建構基于教學證據的課堂觀察與診斷框架；并在對證據進行歸納、演繹與類比的研討過程中，提煉出證據所蘊含、具備可證性與推理性的學科教學知識與經驗，

在課程學習社群視角下，課程與教學證據是促進教師深化課程理解與實踐的學習媒介。基于循證課例研究推動課程轉化，應遵循“問題提出一查找證據一證據評估一證據應用一后效評價\"等基本環節展開[18]

在課程審議過程中，第一明確問題的提出。課程專家應提供可操作的歸納性思路，引導教師從課例中的具體教學問題出發，將其逐步上升并歸因到課程層面的問題上，以便形成更具普遍性和價值的研究議題。第二證據查找環節。專家、名師、教研員與一線教師等不同社群成員應依據課程層級展開協商，共同界定解決課程問題所需的證據類型與樣態。這些證據主要包括以下三類：一是政策型證據，如新課程標準、課程改革方案及其解讀；二是案例型證據，如大概念課程設計、大單元教學設計的優秀示范案例；三是研究型證據，包括既有的課程研究文獻、研究報告等成果。第三是證據評估階段。社群成員需結合各自的專業智慧，對所收集的證據進行反思與評價。同時，通過課堂觀察與教學診斷，獲取典型案例與素材，以掌握課程運行的實際效果。在此過程中，還應共同審議課程政策、理念與文件的設計及實施要點，并在參考已有研究成果與實踐素材的基礎上，提出科學合理的課程實施方案，從而推動教師、學生、教材與實施環境之間的平衡轉化，達到課程審議的目標[9。第四在證據應用環節，教師和相關成員應在充分解讀證據的基礎上，落實到課標的解讀、教材的使用以及教學設計的實施之中，以確保課程目標在實踐中得到有效落實。第五是后效評價階段。應依據政策型、案例型和研究型證據的應用成效及反饋信息，及時調整課標分析、教材使用與教學設計之間的一致性過程和策略，從而不斷縮小課程轉化中的落差，推動課程實踐的持續優化與改進。

課程與教學證據的查詢、評估、應用與轉化，彰顯了循證課例研究在組織性與合作性上的“辨認—協商一反思一轉化\"的學習機制20。圍繞客觀證據的探索與共享，既能喚醒教師主體性，減少社群內部由專家文化資本主導的話語霸權，又能使教師擺脫傳統課例研究分工中知識權威的桎梏，開展對等的研究性學習，建構消弭研究與實踐邊界的社群學習空間，從而使社群成員的課程理解與實踐探究之慣習與觀念得以轉變，進而形成具備課程變革意愿的研究性學習社群。

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