以言促思，言思共生

在小學語文教學中，言語與思維如同并蒂之花，相互依存、互相促進。傳統教學模式往往將二者割裂開來，致使學生“能言卻無深度，善思卻難表達”。在新時期、新形勢下，“以言促思，言思共生”理念應運而生，它要求教師重新審視教學路徑，從建構主義、情境認知、符號互動等理論中汲取智慧，探索如何在日常教學中借助詩詞鑒賞、議題辯論、思維導圖、創意復述等策略，讓學生的言語表達與思維發展同頻共振。

一、小學語文言語思維一體化教學的理論支撐

（一）建構主義理論

建構主義理論強調，學生是知識的主動建構者，而非被動接受者；教師是學習情境的創設者，而非知識灌輸者。這一理論主張學生基于已有經驗，在與文本、教師、同學的互動交流中建構對知識的認知，從而統籌語言表達與思維發展二者之間的關系[1]。如在閱讀中，學生結合自身經歷解構、重塑文本，自主探索語言文字背后的深層內涵。在此期間，言語成為表達解構成果的工具，思維則是驅動重塑的動力，二者協同發展，推動學生閱讀效能的提升。

（二）情境認知理論

情境認知理論強調知識生成與情境活動的不可分割性，認為學習是主體在具體文化情境中通過實踐建構意義的過程。該理論突破了傳統認知主義將思維視為抽象符號運算的局限，主張語言與思維的協同發展需要依托真實或模擬的情境。其在小學語文言語思維一體化教學中體現為，語言運用不再是孤立的技能實踐，而是思維成長的內在驅動力，二者相輔相成、相互促進。

（三）符號互動理論

符號互動理論強調個體通過符號系統進行意義交流與構建。一方面，文本中的字詞、語句等符號蘊含著豐富的信息，學生在接觸這些符號時，其思維會主動介入，剖析符號組成規律，挖掘深層意義。另一方面，言語是思維與符號互動的外在表現，學生需要將內化的符號意義通過言語表達出來。如此，思維促使言語精準表意，言語反向驗證思維成果，二者相互調適、循環往復，助力學生言語與思維的深度融合。

二、小學語文言語思維一體化教學的重要意義

（一）積累語言素材，提高學生表達能力

小學語文言語思維一體化教學通過將語言學習與思維發展深度融合，為學生積累語言素材搭建高效平臺。學生通過反復咀嚼、內化、吸收，將文本中的精妙詞匯、句式納入自身語言體系。這種主動的積累與運用，使學生的語言表達更為豐富流暢從字詞句的精妙運用到篇章結構的巧妙布局，逐步提升語言的準確性與豐富性。

（二）錘煉思維，促成學生思維進階

言語思維一體化教學能打破傳統小學語文教學中重知識傳授、輕思維培養的局限，讓學生在言語實踐中提升思維品質。在分析文本內涵、探討問題時，學生需要組織語言進行闡述，推動思維向縱深發展。無論是對文章主旨的深入挖掘，還是對復雜問題的多角度思辨，言語表達都是思維的“外化載體”。通過不斷梳理、整合觀點，學生的邏輯思維、批判性思維、創造性思維得以全面發展[2]。

（三）激發內在潛能，推動學生個性化成長

每個學生都是獨一無二的個體，而言語思維一體化教學正是釋放個體潛能的有效途徑。在開放式的課堂中，學生圍繞同一議題展開多元思考，并用個性化言語表達見解，有利于其思維活躍性與言語自主性的提高。這種教學模式充分尊重學生個體差異，為學生提供展示自我的空間，有助于其在語文學習中塑造獨特個性，實現全面發展。

三、小學語文言語思維一體化教學的具體策略

（一）注重詩詞閱讀鑒賞，發展學生抽象思維

經典古詩詞以凝練的語言形式與深邃的情感內核，為學生抽象思維的發展提供了載體。在賞析詩詞時，學生需透過文字表象，提煉其中蘊含的思想情感與哲學意蘊，通過剖析詩詞的意象組合、節奏韻律以及情感脈絡，將具體的描寫轉化為抽象的審美認知與情感體驗[3]。這要求學生從個別詞句表達中總結出普遍規律，在解構與重構過程中培養學生歸納、提煉、概括的能力，從而突破具象化思維局限，以更本質的視角理解經典詩詞的深層意蘊，實現言語感知與抽象思維的協同進階。

以《楓橋夜泊》的鑒賞教學為例，教師可引導學生通過反復誦讀感受古詩的節奏韻律，從“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”的平仄交替中，體會詩句抑揚頓挫的音樂之美，初步建立起對詩歌語言的感性認知。隨后聚焦于“愁”這一核心情感，組織學生開展小組討論，拆解詩中“月落”“烏啼”“霜”“漁火”等意象，思考這些景物為何能傳遞出孤寂愁緒，促使學生在具體意象與抽象情感之間建立聯系。在深入探究環節，教師可引入“時空對照”的思維訓練，如對比詩中“夜半鐘聲到客船”與生活中鐘聲的場景，思考不同情境下同一事物引發的情感差異。教師還可以鼓勵學生梳理詩中“所見一所聞一所感”的邏輯鏈條，將零散的景物描寫整合為“以景襯情”的表達規律。在此期間，學生既要運用語言精準表達情感，又要調動抽象思維提煉詩歌情感內核，由此真正實現言語表達與抽象思維的深度融合。

（二）設計議題辯論活動，發展學生批判思維

議題辯論活動通過創造對立觀點碰撞，激發學生的批判性思考。面對開放性議題，學生需要主動剖析論點、評估論據，在理性質疑與合理反駁中形成論斷。在辯論期間，學生既要運用邏輯嚴謹的語言構建論證體系，又要敏銳捕捉對方的邏輯漏洞，提出質疑。這要求學生突破固有認知框架，以客觀、辯證的視角審視問題[4]。通過持續性的觀點交鋒與言語博弈，學生能夠逐漸養成審慎思考、理性思辨的習慣，獲得批判性思維的發展。

以文言文《兩小兒辯日》為例，教師在教學中可提出“太陽何時離人最近？”的辯題，設計“科技能否解答古代爭議？”的辯論活動，引導學生查閱資料，梳理古今關于太陽與地球關系的研究成果，做好參與辯論活動的準備。

教師可在辯論環節設置“立論陳述一自由辯駁一總結陳詞”三階段。例如，在立論陳述階段，正方以現代天文數據為支撐，強調科技能精準測算日地距離，解決古人疑惑；反方則援引文中“及日中則如盤盂”“及其日中如探湯”的感知描寫，提出人類對自然的主觀體驗始終存在，科技數據無法完全替代感性認知。在辯論中，學生需快速捕捉對方論據漏洞，如質疑反方將主觀感受與客觀事實混淆，或反駁正方忽視古人觀測手段的局限性等。在辯論結束后，教師要引導學生復盤辯論過程，分析雙方觀點的合理性與不足。由此，通過辯論準備、辯論活動、辯后復盤，可有效發展學生批判性思維。

（三）巧用思維導圖，發展學生邏輯思維

思維導圖以可視化的圖形結構，將零散的文本信息轉化為邏輯鏈條，能幫助學生梳理知識脈絡。在運用思維導圖解析課文時，學生需提煉核心要素，劃分層級關系，用圖形、線條等梳理知識點的內在聯系。這一過程要求學生仔細分析文本的邏輯架構，在區分主次信息的基礎上，將線性閱讀轉化為結構化探索，通過不斷調整導圖節點與分支，逐步掌握歸納、演繹、分類等邏輯方法，使自身言語表達更具條理性、思維過程更加有序，實現語言組織能力與邏輯思維的協同發展[5]

以統編版小學語文六年級上冊第7課《開國大典》為例，在教學過程中，教師可以引導學生運用思維導圖梳理課文的敘事脈絡。首先，讓學生通讀全文，以“開國大典進程”為主干，梳理出“典禮前一典禮中一典禮后”三大核心節點，初步搭建思維導圖框架。梳理“典禮中”的分支時，教師可要求學生進一步細化“宣布中華人民共和國中央人民政府成立”“升國旗”“宣讀公告”等關鍵環節，通過標注時間順序、人物活動，明確各環節的邏輯承接關系。針對“群眾反應”這一支線內容，可鼓勵學生從“語言、動作、神態”等角度延伸分支，并分析作者如何通過側面描寫烘托莊嚴熱烈的氛圍。

教師可組織小組互評活動，引導學生審視導圖的層級合理性、信息關聯性。如針對某學生將“放禮炮”誤歸入“典禮前”環節的問題，小組同伴可提出修正建議。評價并改進導圖后，教師可要求學生依據思維導圖敘述課文整體內容，嘗試用“首先”“接著”“然后”等連接詞，將可視化思維導圖轉化為條理清晰的言語表達。這種言語思維一體化教學方式，能促使學生厘清事件發展的邏輯脈絡，深化對文本邏輯架構的理解。

（四）鼓勵創意復述故事，發展學生創新思維

教師應鼓勵學生突破原有情節框架，融入個性化想象與改編。學生需在理解原文的基礎上，對角色設定、情節走向、敘事視角等進行創造性重構，以思維的發散性增強言語表達的獨特性。無論是改變故事結局、增加支線情節，還是轉換講述視角，都要求學生擺脫慣性思維，以新穎的方式詮釋文本[6]。這既能激發學生的想象力與創造力，又能使其在語言重組中探索表達的多種可能，促使創新思維與言語能力的雙向突破。

以統編版小學語文六年級下冊第5課《魯濱遜漂流記（節選）》為例，教師可引導學生從“如果魯濱遜有現代工具”這一角度切入，開展創意復述活動。首先讓學生梳理原著中魯濱遜在荒島生存的關鍵環節，分析其面臨的困境與解決方式，為后續創新復述奠定基礎。之后提出假設場景：“如果魯濱遜擁有太陽能充電設備、便攜式凈水器、衛星電話等現代工具，故事將如何發展？”以此為切入點，引導學生從物資使用、生存策略、心理變化等維度展開想象，并提出自己的見解，如“魯濱遜利用衛星電話與外界聯系，卻因信號干擾陷入新的危機”。

在復述環節，教師可向學生提出若干要點與建議。例如，關注語言表達的創新性，在保留原著冒險精神的同時，運用生動的細節提升故事張力；轉換敘事視角，采用倒敘、插敘等方式重構情節。創意復述故事的過程中，學生的創新思維能夠得到發展。

（五）組織開展趣味游戲，發展學生形象思維

小學階段的學生年齡較小，對于趣味化的課堂與游戲化的學習方法有著天然的向往。趣味游戲能夠以其直觀、生動的形式激活學生形象思維。在角色扮演、情景模擬等游戲中，學生需將文字描述轉化為具體的視覺、聽覺或肢體動作，通過模擬角色的神態動作，將抽象的語言符號具象化。學生的形象思維可在這種趣味化的言語實踐中得到充分的鍛煉與發展。

以統編版小學語文五年級上冊第6課《將相和》為例，教師可設計“穿越劇場：我演歷史人物”的趣味游戲，引導學生在角色扮演中發展形象思維。教師組織學生分組研讀課文，梳理“完璧歸趙”“澠池會見”“負荊請罪”三個經典場景的人物對話、神態與動作描寫，分析葡相如的機智果敢、廉頗的剛直豪爽等人物特質。在演繹“負荊請罪”時，學生需揣摩廉頗背負荊條登門謝罪的神態，通過放緩腳步、低頭等肢體語言，配合誠懇的語氣，將廉頗知錯能改的形象生動呈現出來；而葡相如迎接廉頗時快步上前攙扶、言辭懇切寬慰等細節，則要基于對人物的理解進行演繹。在游戲結束后，教師要引導學生以小組為單位進行交流討論，分析不同小組對同一情節的差異化演繹，進一步深化對文本人物形象的理解。

四、總結

小學語文言語思維一體化教學，不僅是順應教育改革創新趨勢的必然選擇，也是促進學生語言表達能力提升和思維發展的必由之路。教師作為言語思維一體化教學的組織者、引領者，應持續探索、優化教學實踐路徑，為學生的語言表達能力提升與高階思維躍遷提供專業支持和引導。

[參考文獻]

[1］普正林.小學語文教學中學生言語思維能力提升策略［J].天津教育，2024（3）：150-152.

[2］劉妮.小學語文教學中提升學生言語思維能力的策略探究［J］.中華活頁文選（教師版），2023（10）：94-96.

[3」曾金鳳.小學語文教學中學生言語思維能力提升策略［J].基礎教育論壇，2022（27）：62-63.

[4］陳朝香.言語思維在小學語文教學中的應用[J].小學生作文輔導（上旬），2021（3）：60.

[5］李秋玲.淺談言語思維在小學語文教學中的應用［J].才智，2020（13）：162.

[6］馬文義.小學語文教學中學生言語思維能力的提升策略［J］.考試周刊，2019（A4）：35-36.