深讀經(jīng)典 傳承文化：初中文言文創(chuàng)新教學(xué)實踐探索

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確指出，語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字，增強文化自信，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化[]。文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，在初中語文教學(xué)中占據(jù)重要地位。然而，當(dāng)前初中文言文教學(xué)存在諸多問題，如教學(xué)方法單一、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、學(xué)用脫節(jié)等。傳統(tǒng)的文言文教學(xué)往往注重知識灌輸，忽視了學(xué)生的主體地位和文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，難以滿足新課標(biāo)的要求。基于此，探索初中文言文創(chuàng)新教學(xué)實踐具有重要的現(xiàn)實意義。

一、初中文言文教學(xué)的特點與要求

（一）初中文言文教學(xué)的特點

初中文言文教學(xué)具有鮮明的階段性特征，其核心在于夯實基礎(chǔ)與激發(fā)興趣。從認(rèn)知發(fā)展規(guī)律來看，初中生正處于具象思維向抽象思維過渡的關(guān)鍵期，文言文教學(xué)需兼顧語言訓(xùn)練與文化浸潤[2]。教材選篇多以短小精悍的敘事性文本為主，如《世說新語》中的寓言故事、《史記》中的歷史人物傳記片段，既符合青少年的認(rèn)知特點，又通過生動的情節(jié)降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。同時，文言文承載著中華傳統(tǒng)文化的基因密碼，教師需注重傳遞文字背后的禮儀規(guī)范、哲學(xué)思想與價值觀念，如通過《論語》十二章的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生理解“仁”“禮”等概念的現(xiàn)代詮釋。此外，文言文教學(xué)還承擔(dān)著銜接現(xiàn)代漢語言與古代書面語的功能，通過古今異義詞的對比、詞類活用的解析，幫助學(xué)生建立歷時性的語言認(rèn)知框架，為后續(xù)的古漢語深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（二）初中文言文教學(xué)的基本要求

文言文教學(xué)需構(gòu)建“三位一體”的目標(biāo)體系 一知識積累、能力培養(yǎng)與價值塑造[3]。知識積累維度要求學(xué)生系統(tǒng)掌握約150個常用實詞（如“走”“妻子”等古今異義詞）、30個核心虛詞（如“之”“其”“而”等）及5類特殊句式（判斷句、被動句、省略句、倒裝句、固定結(jié)構(gòu)）。能力培養(yǎng)維度強調(diào)文言文閱讀策略的形成，包括通過語境推斷詞義、借助語法結(jié)構(gòu)梳理文脈、結(jié)合歷史背景解讀文本深層意蘊等。價值塑造維度則需實現(xiàn)文化認(rèn)同的雙重轉(zhuǎn)化一既要將傳統(tǒng)文化中的精髓（如《愛蓮說》中的君子品格）轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代公民素養(yǎng)，又要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，使他們能辨別封建糟粕與文明精華。教學(xué)應(yīng)遵循“精講多練”原則，通過誦讀培養(yǎng)語感，借助批注法深化理解，運用比較閱讀拓寬視野，最終形成“文字一文學(xué)一文化”三位一體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、初中文言文創(chuàng)新教學(xué)實踐路徑

（一）情境重構(gòu)法一搭建傳統(tǒng)與現(xiàn)實的對話通道

文言文本與學(xué)生認(rèn)知的隔閡，本質(zhì)上源于古今語境的斷裂。情境重構(gòu)法的核心在于通過對歷史場景的還原與對文化符號的解碼，構(gòu)建文言與現(xiàn)實的對話通道，使抽象文字轉(zhuǎn)化為可感知的文化現(xiàn)場。以《桃花源記》教學(xué)為例，其實施路徑可分為三個層級：歷史語境沉浸、文化符號解碼、現(xiàn)實情境遷移。

歷史語境沉浸需突破傳統(tǒng)單篇教學(xué)的局限，建立“文本一歷史”的雙向聯(lián)結(jié)。課前，教師可要求學(xué)生查閱《晉書·食貨志》中關(guān)于兩晉賦稅制度的記載，通過“戶調(diào)制”“品官占田蔭客制”等具體史料，理解“苛捐雜稅”的歷史必然性。課中，教師可引入東晉陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”的詩句，分析士人的生活追求與夢想，配合“王與馬，共天下”的政治格局講解，使學(xué)生直觀感受東晉士人“心隱”的文化心理。當(dāng)學(xué)生讀到“便扶向路，處處志之\"時，教師可適時點明南朝宗炳《畫山水序》中“澄懷味象”的隱逸傳統(tǒng)，幫助學(xué)生理解戰(zhàn)亂年代人們對安寧的渴求并非單純逃避，而是士人精神困境的投射。

文化符號解碼需建立“文字一文化”的解碼機(jī)制。教師可在講解“黃發(fā)垂髫”時，引導(dǎo)學(xué)生查閱《禮記·曲禮上》“六十曰耆，指使；七十曰老，而傳”的記載，理解古代年齡稱謂背后“尊老敬長”的倫理體系。通過對比《禮記·禮運》中“大同”社會與桃源社會的相似性，揭示陶淵明思想中“天下為公”的儒家底色。這種解碼過程使“阡陌交通”等描述不再是平面文字，而成為包含井田制遺跡、宗族聚居形態(tài)、小農(nóng)經(jīng)濟(jì)理想的立體文化圖景[4]

現(xiàn)實情境遷移強調(diào)“傳統(tǒng)一現(xiàn)代”的思維貫通。教師可設(shè)置“當(dāng)代桃源在哪里”的思辨討論，并引入杭州富陽東梓關(guān)村回遷房設(shè)計案例：其“屋舍儼然”的現(xiàn)代演繹體現(xiàn)在白墻黛瓦的傳統(tǒng)元素與模塊化設(shè)計的結(jié)合，恰如桃源理想在當(dāng)代的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。有學(xué)生結(jié)合北京菊兒胡同改造，提出“豁然開朗”的現(xiàn)代社區(qū)應(yīng)兼具歷史文脈保護(hù)與生活便利，在古今對照中完成文化認(rèn)知的螺旋上升。這種遷移不是簡單的類比，而是培養(yǎng)學(xué)生在傳統(tǒng)文化基因中尋找現(xiàn)代治理智慧的能力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為情境重構(gòu)法提供了理論支撐。知識是在特定情境中主動建構(gòu)的，歷史場景還原使學(xué)生成為文化考古學(xué)家，在主動探索中建立文化坐標(biāo)系。教材中《桃花源記》“思考探究”板塊要求“說說作者虛構(gòu)的理想社會”，情境重構(gòu)通過歷史語境沉浸與文化符號解碼，使該要求從抽象思辨轉(zhuǎn)化為具象認(rèn)知，真正實現(xiàn)文化傳承與學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)[5]

（二）語法圖譜法一構(gòu)建文言認(rèn)知的立體網(wǎng)絡(luò)

文言文語法系統(tǒng)的復(fù)雜性常導(dǎo)致教學(xué)陷入碎片化困境。語法圖譜法運用可視化工具，將零散知識整合為有機(jī)體系，其創(chuàng)新價值體現(xiàn)在三個維度：虛詞網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)、句式對比矩陣、語境化語法訓(xùn)練。

虛詞網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)采用三級分類體系，以高頻虛詞“之”為例：一級按詞性分為代詞、助詞、動詞；二級按功能細(xì)分為結(jié)構(gòu)助詞（主謂間取消句子獨立性）、代詞作賓語、動詞“到”等；三級標(biāo)注課文例句，如“祗辱于奴隸人之手”中的“之”為結(jié)構(gòu)助詞。學(xué)生通過繪制思維導(dǎo)圖，形成“之”字用法的完整認(rèn)知圖譜。在“雖有千里之能”等句式中，學(xué)生能準(zhǔn)確判斷“之”作為結(jié)構(gòu)助詞的功能，理解其連接定語與中心語的作用。

句式對比矩陣通過結(jié)構(gòu)拆解實現(xiàn)深度理解。教師可將“策之不以其道”與“食之不能盡其材”等倒裝句進(jìn)行對比，設(shè)置句式類型、語法特征、課文例句、現(xiàn)代漢語對應(yīng)四列，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“以”字結(jié)構(gòu)常引發(fā)狀語后置，如“以其真無馬邪”對應(yīng)現(xiàn)代漢語“因為真的沒有千里馬嗎”。這種對比訓(xùn)練能使學(xué)生掌握文言文特殊句式的形式標(biāo)志，形成語法敏感性。

語境化語法訓(xùn)練通過“語法偵探”活動強化應(yīng)用。教師可提供包含多個特殊句式的段落，如《醉翁亭記》中的“山水之樂，得之心而寓之酒也”，要求學(xué)生標(biāo)注語法現(xiàn)象并翻譯。學(xué)生需識別“得之心”的狀語后置結(jié)構(gòu)，理解歐陽修將情感寄托于山水的深意。這種訓(xùn)練打破了語法與閱讀的割裂狀態(tài)，能培養(yǎng)學(xué)生在真實語境中運用語法知識的能力。

統(tǒng)編版教材設(shè)置了“積累常用文言虛詞”練習(xí)，語法圖譜法正是對該要求的創(chuàng)造性落實。通過可視化工具，學(xué)生將機(jī)械記憶轉(zhuǎn)化為意義建構(gòu)，形成可持續(xù)遷移的語法認(rèn)知體系。

（三）讀寫共生法一架設(shè)語言運用的雙向通道

文言文教學(xué)“重閱讀輕寫作”的痼疾導(dǎo)致學(xué)用脫節(jié)。讀寫共生法通過仿寫、改寫、創(chuàng)作等訓(xùn)練，構(gòu)建輸入與輸出的閉環(huán)，其創(chuàng)新價值體現(xiàn)在三個層面：托物言志仿寫、文化現(xiàn)象評論、經(jīng)典文本改寫。

托物言志仿寫需精選文化意象，如“歲寒三友”。教師可要求學(xué)生模仿“予獨愛蓮之出淤泥而不染”的句式創(chuàng)作，如“予獨愛梅之凌寒獨自開，疏影橫斜，暗香浮動，冰肌玉骨，清麗脫俗，可賞其韻而不可折其枝焉”。學(xué)生在仿寫過程中既掌握了“之”字結(jié)構(gòu)，又理解了比興手法的運用。有學(xué)生選擇“竹”這一意象，創(chuàng)作“予獨愛竹之咬定青山不放松，未出土?xí)r先有節(jié)，及凌云處尚虛心”，體現(xiàn)了其對托物言志手法的內(nèi)化。

文化現(xiàn)象評論強調(diào)古今觀照。教師可針對“牡丹之愛，宜乎眾矣”這一句布置議論文寫作任務(wù)，要求學(xué)生結(jié)合《晉書·王愷傳》記載的豪奢之風(fēng)，分析唐代《牡丹芳》等詩文，探討物質(zhì)崇拜的歷史循環(huán)。有學(xué)生聯(lián)系當(dāng)下“網(wǎng)紅經(jīng)濟(jì)”現(xiàn)象，揭示社會審美取向從“牡丹之愛”到“流量崇拜”的演變，展現(xiàn)了批判性思維。這種訓(xùn)練能促使學(xué)生在古今對照中深化文化理解，培養(yǎng)歷史眼光。

經(jīng)典文本改寫注重文體轉(zhuǎn)換。教師可讓學(xué)生將《記承天寺夜游》改寫為現(xiàn)代散文，要求保留“庭下如積水空明”的意境。學(xué)生通過想象蘇軾與張懷民的對話，在改寫中體會白描手法的精妙。有學(xué)生以“月光如練”開篇，用“竹影婆娑”烘托意境，結(jié)尾以“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”點題，實現(xiàn)了古典意境與現(xiàn)代語言的融合。

統(tǒng)編版教材寫作單元要求“學(xué)習(xí)托物言志的手法”，讀寫共生法恰能落實該目標(biāo)。這種讀寫共生模式打破了文言文教學(xué)的知識藩籬，構(gòu)建起了語言運用的完整生態(tài)。

（四）文化溯源法一追尋文言精神的當(dāng)代價值

文言文教學(xué)應(yīng)超越工具性訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生探究文化根源，思考當(dāng)代價值。文化溯源法通過文獻(xiàn)互證、現(xiàn)象追蹤，建立文本與傳統(tǒng)文化體系的聯(lián)結(jié)，其創(chuàng)新價值體現(xiàn)在三個維度：文人精神譜系構(gòu)建、文化現(xiàn)象追蹤、文化基因解碼。

文人精神譜系構(gòu)建需縱橫交織。教師可縱向梳理從屈原“哀民生之多艱”到范仲淹“先天下之憂而憂”的精神傳承，展現(xiàn)儒家“民本思想”的延續(xù)；橫向?qū)Ρ葰W陽修“與民同樂”的治理理念，凸顯宋代士大夫“以天下為己任”的群體品格。通過專題閱讀，學(xué)生還能理解朱熹“讀書窮理，當(dāng)體之于身”的經(jīng)世思想，構(gòu)建完整的文人精神譜系。

文化現(xiàn)象追蹤強調(diào)現(xiàn)實觀照。教師可讓學(xué)生探討“不以物喜，不以己悲”在當(dāng)代的運用，引導(dǎo)他們收集航天工作者攻關(guān)案例、醫(yī)護(hù)人員救死扶傷事跡等。有學(xué)生收集到“時代楷模”黃文秀的事跡：她放棄了大城市的繁華與優(yōu)渥條件，毅然回到家鄉(xiāng)，投身脫貧攻堅一線。在駐村幫扶期間，她面對艱苦的工作環(huán)境、復(fù)雜的基層事務(wù)，從未有過絲毫抱怨和退縮；面對脫貧工作的階段性成果，也沒有沾沾自喜、驕傲自滿。她始終保持著平和、堅定的心態(tài)，一心撲在幫助村民脫貧致富的事業(yè)上。這種追蹤訓(xùn)練能使學(xué)生理解傳統(tǒng)精神的當(dāng)代生命力，培養(yǎng)其文化自覺。

文化基因解碼需深挖文本的思想根源。教師可帶領(lǐng)學(xué)生解析\"微斯人，吾誰與歸\"中的\"士人精神”，并聯(lián)系《論語·泰伯》中“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)”的論述，讓他們理解中國知識分子的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。學(xué)生通過制作“古代文人士大夫精神圖譜”，可將抽象概念轉(zhuǎn)化為具體認(rèn)知，如將“先天下之憂而憂”與“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”并置，揭示儒家文化的精神內(nèi)核。

新課標(biāo)強調(diào)“認(rèn)識中華文化的豐厚博大”。文化溯源法通過追蹤“天下觀”“民本思想”等文化基因，落實新課標(biāo)要求。這種教學(xué)轉(zhuǎn)型使文言文成為理解中華文化的密鑰，而非僅僅是掌握語言的工具。

三、總結(jié)

初中文言文創(chuàng)新教學(xué)實踐的探索，為文言文教學(xué)注入了新的活力。情境重構(gòu)法讓學(xué)生穿越時空，感受文言文的魅力，實現(xiàn)文化傳承與學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)；語法圖譜法將復(fù)雜的語法知識可視化，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的文言認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)；讀寫共生法打破文言文教學(xué)“重閱讀輕寫作”的痼疾，促進(jìn)學(xué)生語言運用能力的提升；文化溯源法引導(dǎo)學(xué)生探尋文言精神的當(dāng)代價值，培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺和文化自信。創(chuàng)新教學(xué)不僅提高了文言文教學(xué)的質(zhì)量，還讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深。在未來的教學(xué)中，我們應(yīng)繼續(xù)深化這些創(chuàng)新教學(xué)方法的應(yīng)用，不斷探索和完善，使文言文教學(xué)更加生動有趣、富有實效，為學(xué)生的全面發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在新時代煥發(fā)出新的光彩。

[參考文獻(xiàn)]

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[2］盧昌橋.基于核心素養(yǎng)的初中語文文言文教學(xué)策略研究［J].教師，2025（6）：53-55.

[3]趙海燕，答文靜.傳承與弘揚：初中語文傳統(tǒng)文化教學(xué)探索［J］.語文世界，2024（36）：12-13.

［4］沈靜，“一體四面”理論下的初中文言文教學(xué)探究：以《桃花源記》教學(xué)為例［J］.山西教育（教學(xué)），2025（3）：89-90.

[5］李君華.“情境·問題·整體”視域下初中語文文言文教學(xué)：以《桃花源記》的教學(xué)為例[J].新課程，2024（17）：142-144.