新課標下初中歷史教學中史料實證素養的分層培養策略

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確提出，學生在初中階段需完成從史料感知到實證思維的素養躍遷，要求7—9年級學生能準確理解教材和教學活動中所提供的可信史料。然而，受傳統教學模式、史料類型、教學方法等因素影響，初中歷史教學難以有效實現目標。在這一背景下，以學生為中心，以核心素養為導向，研究初中歷史教學新路徑尤為重要。

一、初中歷史課堂中史料教學現狀

（一）教學模式滯后

部分教師仍沿用傳統的灌輸式教學模式講授史料，這使得學生始終被動接受結論，缺乏思維訓練。同時，在歷史課堂上，師生對史料內容和實證結論的互動探討較少，學生的學習積極性和主動性不高。由于學生個體能力差異明顯，不同能力水平的學生對史料的解讀和把握并不相同：對于一些具備高階思維和能力的學生而言，他們可以高效率地完成史料的對比分析、矛盾的界定與解釋、結論的修正等；但對于學習能力偏弱，特別是歷史基礎薄弱的學生而言，沿著完整鏈條完成史料實證的難度很高。傳統教學模式影響下，這部分學生容易因無法在學習中獲得成就感而出現焦慮等情緒。

（二）史料類型單一

第一，史料類型失衡是目前初中歷史教學面臨的實際問題之一。通過觀察初中歷史課堂教學可發現，在教師所使用的史料中，文字類史料占比最大，圖像、實物、口述史等非文字史料嚴重不足。這在一定程度上限制了學生以史料為載體了解歷史的維度，阻礙了學生形成對歷史的正確的、客觀的認識。第二，史料的真實性問題。部分教師會根據具體教學內容對史料進行加工，如簡化文言文等，這一行為易削弱文獻的準確性、權威性，也可能會導致學生對歷史的了解受教師的主觀意識影響。第三，史料內容多為單一視角，這不利于學生全面思考、探索歷史事件對不同階級、不同群體的影響，容易導致學生對歷史事件的解讀出現偏差。

（三）教學方法單一

一方面，教學方法單一容易使學生出現惰性思維，即只會跟隨教師講課的步伐閱讀、劃重點、死記硬背等，不會產生主動探索史料內容的想法或是行動[1]。這既不利于學生探究精神、自學意識的培養，又無法滿足學生的發展需求。另一方面，教學方式單一容易導致學生思維淺表化，主要表現為學生難以在分析史料時自主提出反例。比如，在解讀關于“焚書坑儒”的史料時，僅有少部分學生提出質疑：“有關該歷史事件的記載是否受政治因素影響？”此外，在新課標的影響下，部分歷史教師雖然引入了智能化、數字化教學手段，但未能充分發揮其在素材整合、過程性評價、需求分析等方面的應用價值。

二、分層培養策略對于培育學生史料實證素養的重要價值

第一，增強教學針對性。教師依據分層培養策略設計教學活動，能夠明確不同層次學生的學習需求和薄弱環節，從而在教學過程中有針對性地指導學生學習。這種教學方法既可以提高教學的精準度，又可以幫助學生高效掌握歷史知識與學科技能。

第二，滿足不同水平學生學習需求。分層培養策略主張根據學生起點差異、能力水平差異等，設計不同難度的訓練任務，保證每個學生都能在適合自己的學習環境中提高自身的史料實證素養。這有利于激發學生的學習熱情，使其獲得良好的學習體驗。當不同層次的學生都能夠在分層訓練中找到學習方向并獲得成就感時，他們學習歷史知識的動力也將繼續提升。

第三，引領學生逐步提高學習能力。分層培養的基本原則是由淺入深，所以，在此模式下，學生能循序漸進地掌握解讀史料的方法、技巧，形成運用歸納、演繹、比較、綜合等多種方法思考和解決問題的意識與能力。

三、新課標下初中學生史料實證素養的分層培養策略

（一）挖掘現行教材中的史料內容，用好輔助史料

統編初中歷史教材中包含豐富史料，這些史料通常被視為正文內容的補充，與課堂教學具有較高的適配性。所以，在分層培養學生史料實證素養時，教師需深入挖掘現行教材中的史料資源，結合單元主題與知識點設計教學活動[2]。同時，教師還需用好其他非文字類型的史料，以幫助學生多維度解讀歷史事件。

以統編初中歷史教材七年級上冊第三單元“秦漢時期統一多民族封建國家的建立和鞏固\"為例3]。教師在整合教材資源與非文字史料的基礎上，設計了難度不一的學習內容。首先，通過直接引用教材內的文字史料，設計訓練學生提取關鍵信息能力的學習活動，要求學生結合不同類型的史料理解秦漢統一局面是如何形成的，概括漢武帝削弱諸侯國勢力的具體措施及其效果。同時，結合《漢書·董仲舒傳》的相關文字和展示漢代儒家學者講學場景的圖片，進一步分析漢武帝時期儒家學說的地位變化及其對后世的影響。其次，從史料對比分析的視角出發，設計要求學生分析歷史事件因果關系的訓練任務，以培養學生的歷史思維、邏輯推理能力。如要求學生結合“秦王掃六合，虎視何雄哉！揮劍決浮云，諸侯盡西來”，以及湖南里耶古城遺址出土的秦代簡牘中所記錄的洞庭郡遷陵縣行政文書，說明秦統一后如何通過制度鞏固統治。最后，通過設置開放性問題，引導學生思考歷史與現實之間的關聯，培養批判性思維。如要求學生圍繞西漢海昏侯墓出土的孔子屏風、漢代畫像石中的“荊軻刺秦王”場景等實物史料說明漢代儒家思想傳播的途徑及其社會影響，解讀秦漢時期的政治矛盾等。

這種漸進式分層教學方法，既可以幫助學生全面、完整地解讀史料，客觀分析歷史事件、人物和現象，又可以激發學生的參與熱情，滿足學生史料實證素養的培養要求。

（二）結合學生學情，設計問題鏈

初中歷史教學問題鏈的設計首先需要教師整合教學內容，明確重點知識，提取具有代表性的史料。根據新課標要求，教師應選擇典型、可信、有價值、有說服力的史料，并考慮學生對史料的理解水平，這也是設計問題鏈的核心原則。首先，教師需要拆解教學目標，提煉主題詞與核心概念；其次，要將主題詞分解為主要知識點與關聯概念，整合史料資源，結合學情分析設計問題鏈；最后，要引導學生圍繞關鍵問題進行論證，形成自己的看法。

初中階段是學生由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的關鍵時期，需要通過適當引導來幫助他們拓展認知。因此，問題鏈設計應圍繞學科核心概念展開，避免碎片化；同時根據認知理論，提出層次性問題。基礎層為事實性問題，進階層為分析性問題，拓展層為創造性問題。每個層次的問題需建立在對前一層的理解之上，形成邏輯閉環。同時，教師要結合學生熟悉的場景設計問題，降低認知陌生感[4]。

以統編初中歷史教材九年級上冊第七單元第20課“第一次工業革命”為例。教師可以通過課前小測或提問，識別學生的認知起點。然后將問題鏈結構化，幫助學生梳理知識的邏輯脈絡。基礎層問題：第一次工業革命始于何時何地？標志性發明有哪些？進階層問題：蒸汽機的廣泛應用如何推動工業變革？紡織業與煤炭業之間的依存關系如何體現？拓展層問題：若無蒸汽機，工業革命的發生時間會延遲嗎？說明理由。以層層遞進的問題鏈，引導學生從現象分析轉向規律提煉。

傳統課堂中，問題鏈常以知識記憶為導向，評價方式多為單一性問答，忽視史料分析過程的動態監測。在新課標下，教師需要構建三維聯動評價機制，將教學評價貫穿課前、課中、課后全過程。課前，教師要進行能力判斷，通過多類型的史料預習，判斷學生的史料分析能力與史料解讀水平。課中，教師要將問題鏈嵌入評價節點中，并在每個層級設置評價錨點，從多個維度對學生進行學習跟蹤，全面把握學生的學習情況。課后，教師要讓學生整理問題鏈的解答路徑，撰寫反思報告，從而培養其認知能力。教師需要關注學生內在素養的發展，幫助其形成良好的史料分析習慣。

（三）用好信息化教學手段，創新史料呈現方式

對于學生來說，歷史事件發生在遙遠的過去，其走向、結局等均受當時的社會背景等因素影響，由于其與現代社會的距離，以及學生經驗能力有限，他們在解讀史料時存在一定困難。很多時候，學生難以對歷史人物產生共鳴。為了解決這些問題，教師需要巧妙應用信息技術，幫助學生更加全面且直觀地了解歷史事件，從而達到培養學生史料實證素養的目的[5]

以統編初中歷史教材八年級上冊第五單元第14課“毛澤東開辟井岡山道路”為例。首先，教師可以影視資料與歷史文獻互證的方式，引導學生全面地解讀“毛澤東開辟井岡山道路”這一史實。可以播放影視作品《井岡山》中關于井岡山會師、黃洋界保衛戰的場景片段，要求學生結合教材中的“三大紀律、八項注意”文本，思考影片中紅軍戰士的行為如何體現“紀律嚴明”，以及毛澤東放棄攻打中心城市長沙的計劃的主客觀原因。同時，可結合《西江月·井岡山》，引導學生從“敵軍圍困萬千重，我自巋然不動”中體會革命者的堅定信念。之后，可結合微紀錄片《百煉成鋼：中國共產黨的100年》中的相關內容，幫助學生更加深刻地理解井岡山會師的前因后果。信息技術為建立古今聯系提供了技術支撐。為了培養學生的批判性思維，教師也可以引導學生結合《中國共產黨簡史》等書籍中所闡述的觀點，思考“走井岡山道路是否必然成功？”等問題。

信息技術在史料實證素養分層培養中的應用價值不僅僅體現在情境創設方面，在實際教學中，教師還可以利用智慧教育平臺對學生的學習過程進行評價，全方面了解其思考路徑等。比如，根據學生提交的關于解讀秦漢時期的政治矛盾這一問題的答案，教師可了解學生從不同類型史料中提取、匯總信息的能力，識別學生潛在的興趣點等，這對于教師后續開展有針對性的教學活動具有積極的促進作用。

結語

新課標引領下，教師需高度重視對學生史料實證等核心素養的培養，促使學生形成批判性思維，以及利用史料論證歷史、剖析社會現象的能力。同時，教師還需嘗試利用多種手段解決因史料類型單一、真實性存疑等導致的教學問題，以促進學生核心素養不斷提升。

[參考文獻]

[1］李美佳.初中歷史教學中史料實證素養的培養研究：以《安史之亂與唐朝衰亡》為例［D].重慶：重慶師范大學，2023.

[2］王潤霞.初中歷史教學中史料實證法的實踐探討：以人教版八年級《毛澤東開辟井岡山道路》為例[J].試題與研究，2025（6）：172-173.

[3］張文壽，新課標下初中歷史史料實證素養培養策略：以《秦漢時期：統一多民族封建國家的建立和鞏固》的教學為例［J］.中學政史地（教學指導），2025（1）：93-94.

[4］張琪.基于史料實證素養培育的初中歷史課堂問題鏈設計與實踐研究［D］.上海：上海師范大學，2024.

[5］段東軍.初中歷史教學中史料實證素養的培養策略探討［J］.基礎教育論壇，2025（1）：84-86.