核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語文教學(xué)中學(xué)生思維能力的培養(yǎng)

摘要：思維能力在學(xué)生語文學(xué)習(xí)中占據(jù)重要地位，涵蓋多種思維類型，具有多種特性。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。基于此，本文從依循認(rèn)知規(guī)律、強(qiáng)化統(tǒng)整對(duì)比、搭建辯論平臺(tái)三個(gè)方面，探討如何在小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)" 思維能力" 敏捷性" 深刻性" 批判性

“語言是思維的載體。”在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)語言的感知、品味、積累和運(yùn)用都離不開思維。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》提出了“語文核心素養(yǎng)”概念，將思維能力置于關(guān)鍵位置。思維能力指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的聯(lián)想想象、分析比較等認(rèn)知表現(xiàn)，包括直覺、形象、邏輯、辯證和創(chuàng)造思維，具有敏捷性、靈活性等特性。新課標(biāo)要求培養(yǎng)學(xué)生的好奇心、求知欲，幫助其養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣。那么，在新課標(biāo)的指引下，語文教學(xué)該如何培養(yǎng)學(xué)生的思維能力呢？本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐展開探討。

一、依循認(rèn)知規(guī)律，歷練思維的敏捷性

思維的敏捷性是衡量學(xué)生思維能力的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，它并非單純追求速度，更強(qiáng)調(diào)敏銳意識(shí)，要求學(xué)生對(duì)語言文字保持敏感，能迅速進(jìn)入文本情境，理解文本內(nèi)在意蘊(yùn)。統(tǒng)編版四年級(jí)下冊《小英雄雨來》（節(jié)選）是一篇典型小說，情節(jié)曲折、人物鮮明、環(huán)境描寫精彩。這篇課文篇幅較長，作者在六個(gè)部分設(shè)置了諸多情節(jié)，并三次描寫還鄉(xiāng)河及周圍蘆葦。對(duì)于四年級(jí)學(xué)生而言，僅靠現(xiàn)有閱讀能力，很難從小說文體特點(diǎn)角度理解環(huán)境描寫的作用。

教師以這篇課文為依托，引導(dǎo)學(xué)生圈畫環(huán)境描寫語句，聯(lián)系上下文思考描寫的情境及蘊(yùn)含的意義。以第一處環(huán)境描寫為例，文章開篇展現(xiàn)還鄉(xiāng)河及河沿邊蘆葦?shù)拿溃處熞龑?dǎo)學(xué)生思考作者的用意。學(xué)生需迅速調(diào)整思維，借助文本與作者對(duì)話，從而認(rèn)識(shí)到這處描寫展現(xiàn)了當(dāng)?shù)厝藗冊景矊幮腋５纳睿湛艿娜肭执蚱屏诉@種平靜，這是對(duì)侵略者的無聲控訴。從單純的景色認(rèn)知到理解其表達(dá)用意，體現(xiàn)了學(xué)生思維視角的轉(zhuǎn)變和對(duì)文本理解質(zhì)的提升，彰顯了思維的敏捷性。

在探究第二處和第三處環(huán)境描寫時(shí)，教師采用從扶到放的方式。此時(shí)學(xué)生已形成一定的思維敏感意識(shí)，他們將環(huán)境描寫與課文內(nèi)容相關(guān)照。如“太陽落山了”與雨來“犧牲”相關(guān)，“天空漲紅”仿佛在訴說雨來用鮮血換來的寧靜，流水聲和小蟲鳴叫被想象成是為雨來哀鳴。這樣，景色不再孤立，而是與情節(jié)發(fā)展相融合，承載著作者的情感。通過這種方式，學(xué)生借助原始經(jīng)驗(yàn)和閱讀能力，探尋到小說環(huán)境描寫的作用，把握了小說的語言特色和寫作密碼，達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。

二、強(qiáng)化統(tǒng)整對(duì)比，歷練思維的深刻性

深刻性是思維成熟的重要標(biāo)志。小學(xué)生受認(rèn)知能力和原始經(jīng)驗(yàn)限制，思維易停留在事物表面。教師可借助鮮活任務(wù)，給予學(xué)生廣闊的探究空間，促使其形成獨(dú)特見解，提升思維深刻性。

以統(tǒng)編版教材六年級(jí)下冊的詠物詩《石灰吟》教學(xué)為例，為幫助學(xué)生理解詠物詩“人即是物，物即是人”的特點(diǎn)，教師沒有直接告知，而是設(shè)置了不同層級(jí)的任務(wù)。首先，教師出示石灰制作過程的文字資料和視頻，引導(dǎo)學(xué)生從石灰角度理解制作過程，進(jìn)而理解詩意。這一步只是基礎(chǔ)理解，尚未觸及詠物詩的本質(zhì)特征。接著，教師組織學(xué)生交流于謙的生平資料，并將其與石灰制作過程統(tǒng)整起來。此時(shí)，學(xué)生的思維從詩歌表象的“物”深入到內(nèi)在指向的“人”。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，石灰的“千錘萬擊”如同于謙少年時(shí)代的刻苦攻讀，“烈火焚燒”類似其年輕時(shí)經(jīng)歷的磨難，“粉骨碎身”與他在土木堡之戰(zhàn)后遭陷害致死的經(jīng)歷相似，“要留清白”的志向則對(duì)應(yīng)于謙的高貴品質(zhì)。

在這個(gè)過程中，教師通過兩次出示資料，引導(dǎo)學(xué)生從“物”“人”雙重視角理解古詩，探尋事物與詩人的聯(lián)系，構(gòu)建起人即是物的概念。學(xué)生的思維從膚淺的字面意思深入到詩歌內(nèi)核，體會(huì)到詠物詩“借物抒懷”的特點(diǎn)，思維變得更加深刻，取得了良好的教學(xué)效果。

三、搭建辯論平臺(tái)，歷練思維的批判性

思維能力的重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一是學(xué)生能根據(jù)素材進(jìn)行思考、推理和判斷，不人云亦云，敢于質(zhì)疑權(quán)威。教師應(yīng)利用文本信息，鼓勵(lì)學(xué)生展開批判性思維。統(tǒng)編版教材五年級(jí)的民間故事單元，包含許多具有鮮明價(jià)值取向和獨(dú)特文學(xué)內(nèi)涵的故事。以《牛郎織女》為例，它講述了牛郎織女的愛情故事，融入了古代勞動(dòng)人民對(duì)美好生活的向往。對(duì)于王母娘娘拆散牛郎織女一家的行為，學(xué)生看法不一。部分學(xué)生認(rèn)為王母娘娘做法不妥，而另一部分學(xué)生則覺得天庭有制度，王母娘娘作為管理者應(yīng)秉公執(zhí)法。

面對(duì)這種情況，教師既不能給出唯一的答案，也不能對(duì)兩種觀點(diǎn)都不加區(qū)分地認(rèn)同，這兩種做法都會(huì)影響學(xué)生的深入思考。教師應(yīng)合理運(yùn)用資源，組織學(xué)生進(jìn)行辯論，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考。例如，針對(duì)部分學(xué)生認(rèn)為王母娘娘“秉公執(zhí)法”的觀點(diǎn)，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考王母娘娘執(zhí)行的“法”是否合理。學(xué)生通過梳理文本素材發(fā)現(xiàn)，王母娘娘的行為可能是出于維護(hù)自身權(quán)威，天庭的制度有悖人倫，而牛郎織女的純真善良與王母的行為形成鮮明對(duì)比，凸顯了王母行為的反人性。

在辯論過程中，教師充分尊重學(xué)生的不同解讀視角，在保障基本價(jià)值取向合理的前提下，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行言語實(shí)踐。學(xué)生在批判對(duì)方觀點(diǎn)的同時(shí)，思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)，更加堅(jiān)定了自己的觀點(diǎn)，思維批判性得到有效鍛煉。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》高度關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展，將其融入核心素養(yǎng)的整體框架。教師應(yīng)深入理解思維能力的內(nèi)涵和外延，結(jié)合語文課程屬性，在教學(xué)中精準(zhǔn)把握課文內(nèi)容，找準(zhǔn)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的契機(jī)和鏈接點(diǎn)，為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)助力。