初中英語新教材讀寫結合板塊教學中的問題分析與路徑優化

一、引言

現行外研版、北師大版等義務教育教科書《英語》（以下統稱為\"新教材”，下文在闡述相關案例時以第一個版本的教材為例，簡稱其為\"外研版新教材\"）均新增讀寫結合（Reading for writing）板塊，其以讀寫結合為核心理念，強調閱讀輸入與寫作輸出的緊密銜接。讀寫結合板塊選材貼近學生生活，體裁多樣，注重語篇間的邏輯銜接，引導學生在閱讀中積累語言與思維資源，進而在寫作中對其進行深度內化與遷移表達，從而提升語言綜合運用能力，發展核心素養。在實際教學中，這一新增板塊對教師的教材使用能力提出了新要求：教師不僅需要理解讀與寫之間的內在聯系，還需要善于整合語篇主題、情境與語言資源，建構起讀寫一體化課堂。然而，自新教材使用一年多以來，筆者發現，部分教師的讀寫結合板塊教學存在諸多問題，直接制約了該板塊價值的發揮。有鑒于此，下文在基于實證調查分析外研版新教材讀寫結合板塊教學存在的問題的基礎上，提出優化路徑，為教師深化理解新教材、創新使用教學方法等提供思路和參考，以提升教師課堂教學的質量和學生學習的成效。

二、讀寫結合板塊教學存在的問題

課堂實施效果直接影響教學目標達成情況[1]。在實際教學中，教師對\"教—學—評”一體化育人理念的理解深度與實踐水平，對課堂成效具有決定性影響。基于“教—學—評”一體化育人理念，筆者設計了包括語篇解讀、活動設計、活動與支架配置、評價開展四個方面內容的調查問卷，以問卷與訪談相結合的方法，對筆者所在市的470名初中英語教師進行問卷調查[教齡10年以下的167人，10年（含）到20年（不含）的98人，20年（含）以上的205人;城區學校教師165人，城郊學校教師34人，鄉鎮學校教師271人]，并對其中的30名教師進行訪談，得到的結果如下：

（一）語篇解讀難以平衡語言與內容

語篇解讀的困難在于教師往往難以兼顧語言與內容之間的平衡。問卷調查結果顯示：31.91% 的教師認為同時觀照閱讀語篇內容和語言，梳理出可為寫作搭建的可遷移性支架是一個挑戰； 25.96% 的教師認為語篇的語言特征與作者的寫作意圖較易理解，但他們在全面把握語篇結構并有效激發學生寫作興趣、發揮閱讀語篇的促寫功能方面仍面臨較大挑戰。訪談結果進一步突顯上述問題。一位教師認為：“基礎薄弱的學生普遍存在詞匯量有限、詞性混淆、句法結構混亂等問題，他們難以組織連貫的語篇。因此，學生在語篇學習中往往停留在零散的詞匯與句子層面，導致難以順利建構完整的文章。語言與內容的銜接呈現出明顯斷裂。”受此影響，教師在語篇解讀時往往聚焦微觀語言層面，相應地削弱了對語篇整體意義與交際功能的統攝。這正如另一位教師所言：“很多時候（的教學活動）是為了寫作任務而設置的，交際目的不強，難以營造真實的交際情境與對象，導致學生缺乏真實的表達需求。”究其原因，教師未將語篇視為整體性學習資源，未能認識到語篇結構、銜接手段等的特定語用功能。這種不均衡的語篇研讀方式使得學生缺乏系統模仿語篇的機會，進而難以整合語言知識形成表達力。

（二）活動設計難以貫通學生真實生活

許多教師設計的讀寫結合活動未能充分彌合教材寫作主題與學生真實生活間的\"間隙”。這種\"間隙”導致教師難以布置適配不同層次學生的寫作任務。問卷調查結果顯示： 34.47% 的教師認為其難以“精準把握活動難度，以適配不同層次學生”。訪談結果對造成上述結果的原因作了解釋，即教材語篇和學生真實生活情境存在落差，教師在實施教學時常感到受限。例如，一位教師提到：“為貼合學生生活經驗，課堂導人常設置真實情境，但若情境設計過于復雜且指令不夠明確，學生往往‘聽得一頭霧水’，既不清楚具體任務，也不清楚活動目標。”可見，教材情境與學生真實生活之間缺乏有效的聯系，直接導致閱讀理解與寫作輸出之間出現斷層。

（三）活動與支架配置間缺乏銜接

在組織讀寫結合板塊教學時，教師既需要在活動間搭建有效支架，又需要給予學生充分的寫作輸出機會，這無形中增加了活動組織的難度。問卷調查結果顯示： 61.49% 的教師認為學生參與度受限于語言與思維支架不足。訪談結果進一步突顯上述結果。一位教師指出：“相較于語文學科的寫作，英語學科的寫作受語言難度制約更大，一些具備寫作思維但缺乏語言支持的學生會提出‘能否中英結合'的請求。”另一位教師指出：“多數學生詞匯量有限、基礎句型掌握不牢，面對讀寫任務時，即便提前提供了相關詞組和句型作為語言支架，學生仍因無法理解其含義或適用語境而難以與具體讀寫內容建立聯系。\"綜上所述，活動與支架配置間缺乏銜接，導致學生在將閱讀成果向寫作輸出轉化時受阻，進而阻礙了其語言能力與思維能力的發展。

（四）多元、有效反饋難以開展

讀寫結合板塊教學的評價環節既要兼顧評價主體的多元化與維度的多樣性，又要受課堂時間限制，加之學生評價意識薄弱、對反饋重視不足，加大了教師開展評價的難度。問卷調查結果顯示： 69.57% 的教師認為受限于課堂時間，難以兼顧評價質量與教學進度； 53.19% 的教師反映學生對評價重視度不高、對反饋的改進效果不佳。上述結果在訪談中得到進一步證實。教師認為“生生評價環節往往需要耗費大量的課堂時間”“讀寫教學需同時兼顧閱讀與寫作，本就時間緊張，評價環節常被壓縮成‘形式’，既難以實現有效評價，也無法發揮幫助學生改進的作用”。這與67.87% 的教師提到評價主體單一，以教師評價為主，缺乏多元化參與的調查結果相吻合。

三、讀寫結合板塊教學的優化路徑

下面以外研版新教材七年級下冊Unit6Hitting the road中的讀寫結合板塊教學（閱讀語篇為“Exploring the Unexplored\"）為例，探討該板塊的優化路徑。

（一）立足“整進整出”，精準定位教學目標

在開展外研版新教材讀寫結合板塊教學時，教師圍繞單元主題并結合學情，深入開展語篇研讀，整體確立讀寫目標，可以有效提升課堂效能，實現深度學習。在具體實踐中，教師先應立足整體外語教學理念開展深入研讀，進而遵循教學內容目標與語言目標\"整進整出\"設定原則，將主題內容、語篇結構、主題意義有機整合，精準定位教學目標，以確保學生建構主題意義，提升語用能力。

“Exploring theUnexplored”是一則人物傳記，通過描述徐霞客一生的探險經歷，彰顯中國古代旅行家的探索精神與及其探險過程的文化價值，共五個自然段：第一、二自然段采用倒敘手法，講述了1640年徐霞客生命尾聲的場景，先以\"Do you regret it？\"這一直接引語設問，呈現徐霞客無悔探索的人生，然后以\"\"as..as...\"語法結構，將其與張騫等人相提并論;第三自然段主要按時間順序記述徐霞客的經歷，輔以動詞、數字及名詞化表達等多種語言策略，有效強化了徐霞客探險過程的文化價值;第四自然段著重展現徐霞客的成就，使用visit、climb、discover等動詞及推斷句式（如\"So itmust be...\"），兼具敘事的生動性與邏輯性;第五自然段借助系動詞結構（如\"became...\"）與名詞化表達（如\"XuXiake's TravelNotes\"）建構文本互文，突顯他人對徐霞客的評價及徐霞客著作的歷史意義。

基于課前對學生的問卷調查與訪談，筆者發現七年級學生盡管對\"旅行\"這一話題較為熟悉，具有一定的認知基礎，但對徐霞客的生平事跡及其所蘊含的精神內涵仍較為陌生。在學習過程中，多數學生在語篇的深度解讀、主題意義的建構以及將閱讀所得向寫作輸出等方面還存在明顯困難。

基于對語篇的深度解讀和學情，筆者設定教學目標如下：

通過本節課的學習，學生能夠：

① 理解“Engagement—Experiences—Achievements—Comments\"這一人物傳記語篇的典型組織框架；② 提取關鍵事實與歷史貢獻，概括旅行家徐霞客的成就；

③ 基于語言證據，分析徐霞客的品質；

④ 描寫其他旅行家的經歷與成就，并作出評價。

上述教學目標設計能夠充分發揮讀寫結合板塊的教學價值。

（二）依托教材設問，設計遞進性活動序列

外研版新教材提供了系統化的設問，其不僅是理解文本的切人點，更是引導學生探究主題、把握語篇結構的重要支撐。在實際教學中，教師應依托教材設問，設計遞進性活動序列，幫助學生深度理解語篇。

在本案例中，外研版新教材提供的設問有四個（Q1～Q4），它們在認知層次上逐步深入，可以引導教師系統設計幫助學生梳理徐霞客生平、成就，以及人們對徐霞客評價的教學活動。

Q1：Who was he？

Q2：Whatwashis dream？

Q3：What did hefindout？

Q4：What’s his gift to us？

依托教材設問，筆者創設了如下遞進性活動序列：

【ReadforExperiences（對應Q1和Q2）】

學生借助時間軸，閱讀并梳理徐霞客的生平經歷，學習“借助時間順序呈現生平經歷\"這一寫作策略。

【ReadforAchievements（對應Q3和Q4）】

學生思考問題“What are his achievements？”“What did he discover？”“How did he discover it？”，在梳理徐霞客重要地理發現的同時，學習運用實例展現重大成就的寫作策略。

【Read for Comments】

學生思考問題\"What are people's comments on Xu Xiake？\"\"What's your opinion of Xu Xiake？”，學習其他描述評價的方式（如使用語法結構\"＼`as...as...\"）。

（三）借助語篇互文，創設連貫的教學情境

語篇之間的互文關聯不僅可以促使學生對語篇的理解由表層走向深層，深度解讀單元主題[2]，也可以幫助學生學會借鑒與重組語言結構，實現由“讀\"向\"寫\"的遷移。在開展讀寫結合板塊教學時，教師可以借助語篇互文，創設連貫的教學情境，促使學生在宏觀層面遷移讀寫的語境，在微觀層面遷移語篇的邏輯，推動學生生成意義與遷移語言。

在學生深度理解語篇內容后，筆者設計互文對比活動，即補充與張騫、玄奘等歷史人物相關的材料，幫助學生在比較中深化對語篇銜接的理解，以及進一步把握“探索”所蘊含的文化價值。在此基礎上，筆者創設“校報征稿”的寫作情境：學校擬在校報開設“走近旅行家\"專欄，向全體師生征集人物介紹類稿件。上述教學活動有助于學生在與文本的持續交互中掌握語篇組織方法，實現由閱讀到寫作的自然銜接，推動意義生成與語言遷移[3]。

（四）巧用反思板塊，設計促學評價

外研版新教材的反思板塊既是學生回顧與梳理學習成果的重要環節，又是學生實現深度學習和進行自我調控的關鍵途徑。學會反思意味著學生對自己的學習保持一種敏感的覺醒狀態，關注自己的學習方法，追問自己的學習效果，評估自己的學習目標[4]。在讀寫結合板塊教學中，教師應巧用反思板塊，分層設計促學評價，使評價貫穿寫前、寫中、寫后各個環節，并“成為教學的有機組成部分\"[5]，推動\"教一學一評”一體化目標的達成。

在本案例中，筆者充分利用反思板塊第一部分的圖，將其轉化為可操作的如表1所示的寫作評價資源。

表1寫作評價資源

表1既是學生明確寫作目標和自查標準的工具，也是學生開展自評與同伴互評的重要依托：在寫前，學生可依據表1梳理寫作要點，明確寫作框架，進一步探究主題意義;在寫中，學生可邊寫邊對照進行自我檢查，及時發現并修正問題;在寫后，學生可通過自評與同伴互評核查內容完整性、語言準確性與結構連貫性。這一環節可以促使學生在“讀”與\"寫\"之間反復回看與遷移，逐步形成以教材為依托的“讀寫共生”循環。

四、結語

當前初中英語新教材讀寫結合板塊的教學存在語篇解讀難以平衡語言與內容，活動設計難以貫通學生真實生活，活動與支架配置間缺乏銜接，多元、有效反饋難以開展等問題。對此，教師可以采用\"立足‘整進整出’，精準定位教學目標”\"依托教材設問，設計遞進性活動序列\"“借助語篇互文，創設連貫的教學情境”\"巧用反思板塊，設計促學評價\"這一優化路徑，培養學生的核心素養。

參考文獻：

[1]羅敏江.初中英語新教材啟用：問題、挑戰與實踐進路[J].教學月刊·中學版（外語教學），2025（7/8）：38-43.

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[5]王薔，李亮.推動核心素養背景下英語課堂教一學一評一體化：意義、理論與方法[J].課程·教材·教法，2019（5）：114-120.