世界高等教育國際化簡述

沈廣斌　張巧林

20世紀90年代興起的世界高等教育國際化浪潮，發端于北美(美國、加拿大為主)、西歐、澳洲等高等教育發達地區，隨后一些發展中國家也逐漸加入這股潮流中。下面我們以發達國家高等教育國際化歷程為參考，粗略地概括高等教育國際化的主要內容。

(一)積極發展留學生教育

發達國家在高等教育國際化征途中加大了留學生教育的發展力度，尤其是許多國家實施吸引外國留學生的優惠政策，吸引和聚集了大批世界優秀人才資源，促進了本國社會的全面發展。

美國既擁有全世界的1/3左右的留學生，同時也是派遣留學生的大國。大批留學生的涌入為美國經濟、文化、教育和社會發展起到了巨大的促進作用。從留學生來源分析，1991～1992學年，在全美419585名留學生中，亞洲留學生數達245810人，以占總數的58．6％而高居榜首；歐洲人占12．8％，居第二位；拉丁美洲人占10．4％，居第三位；其他依次為中東地區、北美洲、非洲、大洋洲。為了培養國際型人才，美國也大量選派留學生出國學習，其主要流向德國、加拿大、法國、英國、意大利等國。1994～1995年度，美國出國留學生人數達8萬多名。

日本高等教育國際化進程中的一個顯著特征就是制定落實了許多優惠政策，以吸引外國留學生。1983年日本教科文組織制定了一項計劃，即到2000年，日本將吸納10萬海外學生。其中1萬學生接受日本政府的全額獎學金，其余9萬人中，將至少有1％的人會獲得學費減免和部分獎學金，或者獲得來自教科文組織的其他類型的經濟支持。為此，政府大量增加了對國外學生實施經濟援助的費用。日本高等教育國際化的另一方面是積極為日本學生出國留學創造機會。日本很多大學與國外學校簽訂了雙邊或多邊協議，給學生提供出國學習的機會；同時日本在80年代還開發了海外研究課程，以幫助學生出國留學做好語言準備工作。

(二)加強教師交流工作

西歐各國高等教育國際化步伐很快，這得力于歐洲共同體的建立和目前過渡為歐盟的推動。1987年起實施的“歐洲共同體促進大學生流動計劃”(ERASMUS)至1995年已促使約40萬學生參與了交流，并且使5萬名教師有機會到另一所大學授課。

美國以其發達的高等教育、優越的教學科研條件和學術環境、優厚的工作生活待遇吸引了大批國外優秀教師參與國際交流與合作。除了聘請高水平教師來校任教外，許多高等學校還邀請國際知名學者、專家來美進行短期訪問和交流。與此同時，美國還采取鼓勵教師出國交流的政策，如美國實行的學術假期制度使眾多高等學校教師利用假期到國外大學講學、考察研究、參與合作；著名的富布賴特計劃在資助學術交流方面已有40多年的歷史，目前每年資助1000名左右美國學者出國工作或考察。

日本則通過修改有關法律和政策來增加外聘教師數量。20世紀80年代初期，日本私立高等學校已聘請了許多外籍教師。1983年私立高等學校外籍教師達到834人，到1990年已發展到1367人，1995年則達到2304人。國立大學由于受法律限制，外籍教師數量在1983年為312人，這是因為國立大學全職的教師是政府雇員，而法律規定政府雇員是日本籍公民。在有關方面的爭取下，日本對此政策進行了必要的調整，放寬了對國立大學外籍教師的限制政策，從而使國立大學外籍教師總量在1995年達到了l313人(含851名具有講師銜的訪問學者)。

(三)多途徑開展國際學術交流

從世界高等教育國際化實踐來看，國際學術交流的途徑主要有以下幾種：一是通過有關國際組織進行國際合作研究；二是進行校際合作研究；三是進行研究人員交流；四是通過國際會議進行學術交流；五是開展學術信息交流。到1994年為止，日本已有386所(占日本高等學校總數的70％)4年制本科學校與國外高等學校簽訂各種國際學術交流的正式協議，合作對象多為美國、中國、英國等國家的高等學校。這種校際學術交流與合作有利于各個高等學校根據自己的學術優勢和發展方向選擇合作伙伴。

日本還在1989年制定了一個新的撥款計劃——“國際學術研究”，用于給個體學者從事國際合作方面的學術基礎工程提供資金。日本政府還通過日本國際合作機構派遣專家前往發展中國家進行學術交流與合作。成立于1993年的澳大利亞國際教育協會則將“舉辦國際教育論壇，交流經驗、觀點和信息”以及“推動國際教育的研究和發展”作為自己發展目標的一部分。

(四)推進課程國際化

高等教育國際化帶來了課程國際化問題。一方面是要求增設具有國際意義的專業課程，另一方面是要求一般課程具有國際性意義，以適應教育內容的國際化要求。增設的專業課程集中在國際經濟、國際關系、國際貿易等諸多方面。日本大學課程在80年代出現注重國際化研究傾向，產生了許多新的大學課程，如國際關系學、國際問題研究、國際政治和國際經濟、國際文化研究和國際農業發展研究等。

從70年代起，美國在4年制大學普通教育課程就增加了西方文化、第三世界研究、國際教育等具有國際意義的課程，受到廣大學生的歡迎。1985年，45％的院校要求學生至少在國際／西方文化史科目中選學1門課程；14％的學校要求學生至少在國際／全球教育科目中修讀1門課程；7％的院校要求學生在第三世界研究科目中選擇1門課程。而發展到1989年，77％的4年制大學和46％的2年制大學已在普通教育課程中至少開1門含國際內容的課程。美國在修改普通教育課程方面也做了大量工作，在課程中增加了有關其他國家的國情內容，以適應全球國際教育之需。

澳大利亞實現課程國際化的主要方式有：(1)增加課程中的國際性內容；(2)創辦聯合學位課程，包括專業課程和國際研究／語言課程；(3)開設涉及多國的交叉學科項目；(4)引進語言學習和地區研究；(5)采用比較和跨文化的研究方法；(6)規定部分國外學習課程或外國學習經歷；(7)安排在海外實習或教學旅游；(8)聘請外國訪問學者授課。其目的是使課程教學方法具有國際競爭力，使教學內容和教學質量進一步提高。

(五)開展教育發展援助

教育發展援助工作包括兩方面：一是表現為以發達國家為主向發展中國家提供師資、顧問人員和到國外留學的助學金，以及提供援助資金用于修建和裝備教育設施、購買教科書和其它所需物資。如日本對外國留學生實施經濟援助，80年代初期澳大利亞也對國外留學生采取減免等扶持政策。二是各種國際組織十分重視通過教育發展援助來倡導高等教育國際化。著名的國際組織有聯合國教科文組織、世界

銀行、經濟合作與發展組織等。他們一方面通過自身力量對欠發達國家的高等教育開展援助，另一方面通過組織其他渠道實施高等教育發展援助，以促進欠發達國家和地區高等教育國際化進程。

(六)嘗試國際合作辦學

國際合作辦學被視為高等教育國際化的捷徑之一，它對于全面提升高等教育質量、促進國際文化教育的進一步交流、培養高等學校的國際合作精神等大有幫助。但由于各地區與國家相互問客觀存在的文化差異、社會制度差異、教育制度差異等原因，其發展速度明顯受到限制，只是在部分地區開始嘗試。

美國在國際合作辦學方面率先邁出了第一步。美國幾所著名高等學校聯合在波蘭、捷克斯洛伐克等國開設商業人才培訓中心。美國還從1982年起開始在日本設立大學分校，如美國坎普爾大學在日本的分校被稱作“日本坎普爾大學”或“日本的美國高校”，內華達州里諾大學在日本成立國際分部。其中有些美國分校是與日本的一些特別培訓學校或其他各種學校合辦的，這就帶有國際合作辦學色彩。

(七)強化外語教學

歐盟要求各會員國之間實現資本、貨物、人員、勞務自由流動，他們認識到唯有加強外語教學，方可實現相互間文化的了解以及交流與合作，才能解決學歷、證書、文憑、學位的相互承認。

日本在培養富有“國際性”的日本人時，強調改進外語教學，提高外語教師水平；加強日語教學，盡快培養日語教師和研究人員。二者都是日本高等教育國際化征途中必須解決的問題。日本在為留學生做好留學方面的語言準備工作時，重視創設外語學習情境，開發的“海外研究課程”有力地推動了日本外語教學改革的發展。這些課程包括：暑假學習課程、初級海外課程、語言短期強化課程和語言學習假日旅游聯合計劃等等。在日語培訓方面，16所國立大學為海外學生建立了培訓基地。到1990年，有177所專科院校和綜合性大學能為海外學生提供日語教學。在有些地方，語言課成為一門正式的特別課程。

世界高等教育國際化發展包含的內容十分豐富，遠非以上闡述的幾個方面。它還包括大學課程和證書的相互認可、地區高等教育的整合與發展、共享國際教育資源、積極參與國際事務等內容，而且每一項內容中也涵蓋了多個方面、多種層次，有待于我們進一步發掘和研究。

第一作者單位：《江蘇高教》編輯部

(南京210024)

責任編輯：袁海軍