教育學博士的“問題孩子”

霍莉欽

8歲的小曉開學就要上三年級了，媽媽是醫生，爸爸是教育學博士。然而，當這一家三口坐在我面前時，爸爸卻一臉無奈地指著兒子說：“這是我的敗筆！”

談話中我發現，小曉有一個很民主的家庭。由于爸爸媽媽的文化水平較高，又十分重視早期教育，小曉4歲就能夠自己看書、講完整的故事；不到6歲，就表現出智力超常、閱歷廣泛，而且有獨立見解。

上了小學，小曉的問題就多了起來：上課不專心聽講，經常接老師的下碴兒，還提一些怪問題讓老師難堪，很不招老師喜歡，同學們也就不愛跟他玩。小曉越來越孤立，脾氣越來越壞，不像小時候那么活潑自信了。媽媽說，他太敏感、不寬容、不會主動交朋友，總和別人的想法不一樣，會不會有什么心理障礙？

要去找小曉這種變化的原因也許不難，可以歸因為“老師刻板的教學方式抑制了孩子的自由想像和獨立思維”；也可以歸因為“父母的教育方式太自由、太超前，使孩子只適應注重發展個性的個別教育，不能適應在目前還是很普遍的共同教育模式”；還可以歸因為“小曉的紀律觀念和自我抑制能力太差，所以才會總在課堂上隨意向老師‘發難”……然而，這些都是傳統的直線因果歸因。

一個家庭，或是一個班級，就是一個系統。這個系統中任何一個成員被認為出現了“問題”或某些“癥狀”，都是整個系統“互動”的結果。有的時候，一些帶有明顯消極意義的“問題”或“癥狀”本身并不都是壞事，它或許具有某些潛在的積極含義。另外，系統中某個成員受某種誘因的影響，觀念或行為先發生一些變化（如小曉接老師下碴兒，提怪問題），致使其他成員發生相應的變化（老師不喜歡，同學不愛理），這種變化又強化了這個成員的觀念或行為（小曉為了維護自己的尊嚴和自己認為正確的東西，就形成了與老師的對立）。這種被強化的行為會導致老師更反感，同學更疏遠……最終使原來鼓勵他獨立思考的父母認為，小曉是個與環境格格不入、性格怪僻的孩子，可能有“心理問題”。于是，這種消極互動的怪圈就使小曉成了“問題兒童”。

我問小曉的父母，孩子在課堂上的行為，是否可以看做是他的“強烈的求知欲”、“積極的參與意識”、“主動的思維”以及“很有創造性的獨立見解”？這種積極的“賦義”，很快形成了家庭的共識，小曉也從總是磨蹭著不肯進診室，到主動參與。話匣子打開，我和他父母都了解了更多小曉在課堂上的情況與感受。

這時，我又問小曉，能不能自己想想有什么好主意能改變對自己不利的現狀？小曉想了想說：“我上課再想說話時，先舉手，老師同意就說，老師不同意，我就下課跟她說。”

也許這并不是最佳解決方案，但這是由孩子主動提出來的方案，我們尊重他的意見，把這作為今后的一項作業，認真完成。

一家三口輕松地走出了診室。孩子依然保留了自己的特點，但開始成熟；父母也不再固結在孩子有“心理問題”的憂慮之中，“問題”便從這一刻開始遠離孩子。

責任編輯/徐凡