心理健康教育課程的構建

現代意義上的心理健康教育在我國才剛剛起步，而且逐漸被認識和受到重視。從20世紀90年代開始，我國部分地區的中小學開展了心理健康教育的實驗研究，并取得了顯著成效。以1999年8月13日教育部頒發《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》為標志，心理健康教育成為廣大中小學不能回避的緊迫任務。如何“加強”和開展心理健康教育，成為廣大教師所面臨和關心的問題。

一、心理健康教育需要心理健康教育課程

所謂心理健康教育是根據學生生理、心理發展特點，運用有關心理教育方法和手段，培養學生良好的心理素質，促進學生身心全面和諧發展和素質全面提高的教育活動。對學生進行心理健康教育，是學生自身健康成長的需要，是社會發展對人的素質要求的需要，是現代教育的必然要求。據此有人說，“心理健康”是作為一，項教育內容提出的，不能把它作為一門課程看待。其實，這是一種誤會。事實上，心理健康教育不僅是一門課程，而且是一門很重要的課程。

一般認為，課程有三種涵義：第一，課程作為學科既指一門學科和一類活動，也指所有學科的總和或各種活動的總和：第二，課程作為目標計劃，是指教學過程要達到的目標、教學計劃及教學的預期結果；第三，課程作為學習者的經驗或體驗，是指學生在教師指導下或學生自發獲得的經驗或體驗。從課程的涵義我們不難看出，心理健康教育就是一門課程。

另外，課程內涵的發展趨勢更說明心理健康教育是一門課程。

當前，課程內涵表現出如下一些發展趨勢：

第一，從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，

第二，從強調目標計劃到強調過程的價值，

第三，從強調教材單一因素到強調教師、學生、教材和環境四因素的整合；

第四，從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重，

第五，從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合；

第六，從只強調“實際課程”到強調“實際課程”與“空無課程”并重。

心理健康教育是一門課程，是一門培養學生心理素質、塑造學生良好心理品質、確保學生心理健康發展的課程。通過心理健康教育課程的實施，教給學生一些提高心理素質、塑造心理品質、維護心理健康的知識和方法，這不僅是必要的，而且是必需的。通過心理健康教育課程的實施，對學生進行必要的心理輔導和心理訓練，讓學生在活動中獲得經驗和體驗，不僅是可行的，而且是有效的。

一提課程，有些人就把它等同于學科課和正規的課堂教學，于是認為，把心理健康教育作為一門課程對待，會加重學生的學業負擔。其實，這種擔心是不必要的。把心理健康教育作為一門課程對待，不僅不會加重學生的課業負擔，而且恰恰可以幫助學生減輕心理負擔。實踐表明，學生之所以喜歡心理健康教育課程，正是因為可以通過心理健康教育課程得到心靈的放松。

目前，許多學校有意或無意地把心理健康教育課程排除于學校課程體系之外，使之成為一種“空無課程”。心理健康教育需要心理健康教育課程，如何把這個“空無課程”轉化為“實際課程”，是許多學校所面臨的并需要認真解決的課題。

二、心理健康教育課程的現狀及其理論依據

在課程理論和實踐中，典型的課程類型有：學科課程與活動課程，分科課程與綜合課程，必修課程與選修課程，顯性課程與隱性課程。

目前，我國的中小學心理健康教育課程大體上可以分為三種模式：

第一，以學科為取向的心理健康教育課程。把心理素質所包含的內容作為構建課程的主線，強調知識的系統性、完整性。

第二，以經驗為取向的心理健康教育課程。把獲得經驗和體驗作為課程的支點，強調活動、實踐和心理訓練。

第三，以問題為取向的心理健康教育課程。把心理問題作為課程的切入點，強調心理輔導和心理咨詢。

這三種課程模式分別以不同的課程流派為理論依據，即學科課程、活動課程和問題課程。它們的涵義如下表表示：

三、心理健康教育的課程組織

心理健康教育的特殊性決定了心理健康教育課程的復雜性。筆者認為，心理健康教育應當是一種綜合性課程，其綜合性表現在以下幾個方面：

第一，它不是“問題本位的綜合課程”，不是“經驗本位的綜合課程”，也不是“學科本位的綜合課程”，而是“問題一經驗一學科三位一體的綜合課程”。強調“問題”旨在提高它的針對性，強調“經驗”旨在提高它的活動性，強調“學科”旨在提高它的系統性。

第二，心理健康教育是“核心課程”、“必修課程”與“選修課程”的綜合。所謂“核心課程”是指，所有學生必須學習的共同學問或普通教育，所謂“必修課程”是指，同一年級的所有學生必須修習的公共課程，所謂“選修課程”是指，適應學生的個性差異，允許學生選擇的課程。心理健康教育面向全體學生，以發展性功能為重點，所以說它是核心課程，在某些年級應當成為必修課程。就解決心理問題而言，它又具有明顯的針對性和個別性，所以，常常采取專題心理輔導和個別心理咨詢的形式。單就課程形式而言，心理健康教育也常常以選修課程的形式出現。

第三，心理健康教育是“顯性課程”與“隱性課程”的綜合。所謂“顯性課程”是指，學校教育中有計劃、有組織實施的正式課程：所謂“隱性課程”是指，對學生的知識、心理、人生觀、價值觀、態度等產生影響的各種學習環境。教育部明確提出：“各級教育行政部門和學校，要把中小學心理健康教育作為深化教育改革、全面推進素質教育的一項重要工作。要制定心理健康教育的實施計劃，研究和落實心理健康教育的辦法和途徑，積極穩妥地推進心理健康教育的開展。”這是心理健康教育課程成為“顯性課程”的依據。然而，“隱性課程”對學生的心理影響遠遠超出“顯性課程”的作用。所以，學校應當加強校園文化建設，以此對學生施加積極的心理影響。

第四，心理健康教育是學校各種教育活動、教育工作的綜合。除了開設心理健康教育課，開展心理輔導、心理咨詢以外，心理健康教育應當滲透在學校教育的全過程之中。

第五，心理健康教育要做到學校教育、家庭教育和社會教育相結合，即心理健康教育應當是校內課程與校外課程的綜合。

四、心理健康教育課程的教學設計

教學設計包括選擇教學內容、確定教學方法、設計教學活動及評價學習結果的整個過程。在教育界，教學設計模式主要有三大類：

第一，行為取向的教學設計模式。它是建立在行為主義心理學的理論基礎之上的，如斯金納的“程序教學”。其特點是從人的行為出發，通過行為控制完善人的行為。

第二，認知取向的教學設計模式。它是建立在認知心理學的理論基礎之上的，如布魯納的“發現學習”，奧蘇伯爾的“意義學習”，加涅的“指導教學”，贊科夫的“發展性教學”等。主要特征是以發展學生認知能力和水平作為其出發點和歸宿。

第三，人格取向的教學設計模式。它以人本主義心理學理論為基礎，如羅杰斯的“非指導性教學”。主要特征是以“完善人格”和“自我實現”作為教學設計的出發點和歸宿。

以上三類教學設計模式共存，都有其合理性。臺灣心理學家張春興曾經如此評價這三類教學設計模式：《管子·權修篇》講“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木，百年之計，莫如樹人。”行為取向的教學設計模式重視外顯行為的改變，可視為“樹谷”工作，認知取向的教學設計模式重視知識獲得，可視為“樹木”工作，人格取向的教學設計模式強調人格培養，可視為“樹人”事業。

對于心理健康教育課程來說，應當采取兼容并蓄的教學設計。這里所說的兼容并蓄不是指教學目標、教學內容和教學評價，而是指教學方法。因為，在教學目標上基本達成了共識，即心理健康教育的目標在于提高學生的心理素質，塑造學生良好的心理品質，維護學生的心理健康，培養學生健全的人格。在教學內容上，雖然各種類型的心理健康教育課程的切入點不同，框架結構有很大差別，但是，它們所涉及到的內容基本是一致的，或者說大同小異。在教學評價的問題上，幾乎一致認為，必須注重過程本身的價值，絕不能僅僅采取考試的方式對教學效果進行評價。

在教學方法和教學方式的問題上存在比較大的差異。

有些教師擅長“提示型教學法”，往往只采用口述形式進行教學。

有些教師擅長“共同解決問題型教學法”，通過師生的民主對話和課堂討論等形式，共同解決問題。

有些教師擅長“自主型教學法”，教師往往只是提出問題，讓學生獨立地解決，在學生需要時提供適當幫助。

以上三種類型的教學方法各有利弊。“提示型教學法”適合于獲取大量的知識、信息：“共同解決問題型教學法”適合于彼此影響、相互啟發和共同價值觀念的形成：“自主型教學法”適合于獨立探索、發現和自主性人格的發展。三種類型的教學方法不是孤立的，而是相互滲透、相互作用的。心理健康教育課程的綜合性，決定了它必須采用綜合性的教學方法。筆者認為，其實施原則應當包括：

第一，綜合性原則即綜合運用各種教學方法，講解、示范、討論、活動、訓練、暗示、輔導、咨詢等方法綜合運用。

第二，活動性原則即充分解放學生的各種感官，讓學生親身體驗，獲取直接經驗。

第三，自主性原則即始終將學生置于主體地位，充分相信學生的主動性、能動性，讓學生自己發現問題、思考問題、解決問題。

第四，針對性原則即心理健康教育既要結合不同年級學生的心理特點開展教育，也要注意到學生的個體差異，只有如此才能收到實效。

第五，開放性原則心理健康教育課程范圍很廣，涉及到課內課外、校內校外，所以，心理健康教育的教學方法應當靈活多樣，兼容并蓄，具有開放性。

第六，過程性原則即注重過程本身的價值，堅持過程性評價。教師是“和學生一起學習的學習者”，應當與學生處于平等的地位，一起探討問題；在共同探討問題時，教師不應采取灌輸的方式，應當保持中立，尊重學生的不同觀點，而且無須達成一致的意見。

第七，本土性原則即要結合本地區、本學校學生的特點，選擇適當的教學方法。一般而言，沒有“最好的教學方法”，只有適當的教學方法。凡是適合于本地區、本學校學生特點，適合于問題性質的方法，就是最適當的方法。

心理健康教育的實踐才剛剛開始，成功的經驗如何上升到理論還需要一個過程。本文就心理健康教育課程的建構提出一點粗淺的認識，旨在拋磚引玉。