語文課本，能否愛上你一次

語文課文究竟應該怎樣選？選哪些文章？尤其對于初一的學生。我覺得這歸根結底還是一個教育目標的問題。然而，新出爐的初一語文教材，許多地方真還值得商榷……

很早以前，那還是我剛走出校門，走上講臺不久，我就對學生們說：我有一個夢，那就是有一天我自己來編語文教材。

那時候我很年輕，滿腦子做著文學的夢。八十年代初的中學校園也很寬松，——就像那個充滿了思考與激情的年代。學校沒有集體備課，沒有統一的教學進度，沒有統考，沒有標準答案……一句話，沒有人告訴我應該怎樣教，不應該怎樣教。于是，憑著一個理想主義者的熱情，也憑著一顆年輕的心，我對語文教材做了一番“改革”。

我有一本夏尊先生譯的《愛的教育》。那是在浙江省作協舉辦的一次文學講習班上，一位老作家送給我的。他說這本書是自己中學時代讀過的，一生都受其影響。我讀后非常喜歡。我覺得這樣的書應該推薦給我的學生們。可是，書只有一本。于是，我就在每個周一的語文課上，分別給兩個班的學生朗讀這本書。

與當時那本跟政治課本一樣的語文書相比，這本《愛的教育》簡直像天上掉下來的一件禮物。每個星期一的語文課成了孩子們的節日，成了我和孩子們共同度過的幸福時光——我們和書中那些純潔而美好的靈魂邂逅的一個神圣時刻。我永遠記得當我捧著書在朗讀時，教室里那一片美妙的寂靜和孩子們被書中情節所引發的不時響起的輕輕的笑聲。曾經有一次，班上一個孩子病了，他在日記中寫道，“今天我運氣真壞，偏偏趕上生病，不能聽王老師讀《愛的教育》了。”至于書中的那些人物，如正直優秀的班長卡隆、聰明善良的安利可、貧窮而殘疾的賣菜人兒子克洛西……仿佛都成了孩子們熟悉而親密的朋友。

那時候，我常想，我們為什么不可以把這樣的書當作語文教材呢？如果教育的目的是為了使人變得更美好，更富于人性。后來我才知道，在三十年代的一些學校里，它曾經被當作語文教材使用過。

除了《愛的教育》之外，我還給學生教戈寶權先生翻譯的普希金的《紀念碑》——

我為自己建造了一座非人工的紀念碑

在通向那兒的道路上

青草不再生長

……

試想，一個年輕的女教師，領著一班十來歲的孩子，神色莊嚴地朗誦這樣一首詩，那情景一定別有一番意味吧。但是，我們班一個叫蘇樂的女孩子，居然在日記里說這首詩使她懂得了生命的意義。

還有馮至先生翻譯的海涅的《星星邁著金腳漫游……》——

星星邁著金腳漫游，

膽子小，步履輕。

大地睡在夜的懷里，

它們怕把它驚醒。

靜默的樹林在傾聽，

一片葉，一個綠耳朵！

山好像在做夢，

伸出它影一般的胳膊。

可是什么在那里喊？

回聲侵入我的心；

是愛人的聲音嗎，

還只是一只夜鶯？

我啟發孩子們體會詩人奇妙而豐富的想像，體會流動在詩中的那種自然的和諧與神秘，體會詩的意境的美。有趣的是，為了“避嫌”，我自作主張地將詩中的“愛人”改成“牧人”。我還教過曾卓的詩《我遙望》和《草原上的小姑娘》，以及更多的古典詩歌，如李白、杜甫、王維、蘇東坡等。

許多年后，一些從前的學生告訴我，當年教的課文差不多都忘光了，但他們還記得《愛的教育》，還記得我教他們的這些詩。

歲月流逝，如今，我已從當年那個充滿夢想的年輕女教師變成一個中年女教師，我的兒子也已上了中學。值得慶幸的是，當時光進入了21世紀的時候，我們的中學語文課本終于有了新的面孔。2000年9月份，新學期伊始，人民教育出版社推出了根據新大綱修訂的初中和高中第一冊語文新教材。新教材比之過去有了不少的變化，如初一語文在編寫體系上把內容分成閱讀、寫作與口語交際、語文實踐活動、漢語知識四大塊，拓寬了語文課的范疇。其中的“寫作和口語交際”部分寫得尤其好。如第一單元“作文——精神產品的獨創”，第二單元“寫自己最熟悉、動情的東西”，第三單元“說真話，訴真情”，第四單元“多讀多寫文自工”……，將寫作的價值、要義、方法以及學生可能會遇到的困惑，都說得明明白白，入情入理。文字簡潔精當又親切靈動，使學生愛讀易懂。而且也對長期以來存在于中學作文教學中“假大空”現象從理論上作了一番清理。但在“閱讀”部分的選目上，仍然有不如人意之處。筆者這學期正好教初一，故想就此談談自己的看法。

語文課本究竟應該怎樣編？選哪些文章？我覺得這歸根結底還是一個教育目標的問題。如果我們的教育理想是培養真善美的人，那么，我們的教材編寫就應該以此為原則——選那些真善美的文章，即大綱所說的“文質兼美”；其次便是學生的興趣，兩者缺一不可。只有在這樣的前提之下，我們才有可能考慮其他一些技術性的因素，諸如編寫體系、劃分單元以及各種文體的比例等等。

我以為，選給初一學生讀的文章，首先要求其真率自然。因為初一學生正處于童年向少年的過渡時期，其心靈也最是真率自然，與這一類作品有一種天然的對應，多讀能起到潛移默化的作用。但教材第一課《短文兩篇》——《金黃的大斗笠》和《散步》，從情感表達上來看有些矯情，不太適合選作課文。

當然，有了“真”之后，還要求其“善”和“美”。從初一的學生年齡特點來看，這里的“善”和“美”應該偏重于清新活潑。因為初一學生沒有多少人生閱歷，對于人世的那種沉重、悲涼及生活的艱難缺乏體驗。如教材中第二篇課文為朱自清散文名篇《背影》。這篇文章一向被作為白話文學的典范，是歷來中學教材的傳統篇目，臺灣、香港的國文課本都選了。但選在哪個年級卻大有講究。文章中的《背影》之所以如此感人，跟它出現的那個時代氛圍和作者當時家中的慘淡光景有關。在那個時代，身為一家之長的父親，當此打擊之下，其心境的黯淡壓抑可想而知，但他仍執意要為已經成年的、北京都去過兩趟的兒子送行，于是有了車站艱難爬月臺買橘子那個催下后世無數為人子者眼淚的“背影”！但這樣的“背影”豈是今天這些由父親開著“奔馳”上下學的獨生子女所能體會的！因為這個艱難時世的“背影”所蘊涵的復雜的社會人生內涵、以及沉重蒼涼的人生況味超出了這個年齡段孩子的人生閱歷，并且，其憂郁悲涼的美學特征也脫離了這個年齡段孩子的審美習慣。當我講到文中父親爬月臺買橘子這一段描寫時，有些孩子居然在下面笑！——不過，想想也不奇怪，當初，連作者朱自清先生自己也是在成家立業、做了人父并嘗夠了人世艱辛之后，才體會到父親當年之不易的！說到這里，我忽然想到，父愛固然是永恒的；但世界在變，生活在變，人的情感內涵及體驗情感和表達情感的方式也跟著在變。在21世紀的今天，即便是這一類以父愛為主題的文章，是不是非選《背影》不可？是不是也可以換一種思路，另選一些較有時代氣息的、較清新活潑的、貼近孩子情感體驗和生活體驗的文章？讓學生讀來更親切、更容易理解，也更有興味？如果一定要選《背影》的話，最好是放到初三或高一課本中去。

在這本教材中，還有一個比較明顯的缺陷是沒有選現代詩歌。中國傳統文化自《詩經》起，幾千年來一直十分重“詩教”，因為詩是善和美的象征。而且，從本質上說，每個孩子都是天生的詩人。詩與孩子的心靈有一種天然的契合。而現代詩——無論是語言還是內容——都更貼近孩子的情感和生活，因此，更容易激起孩子的感受力和想像力，有著古典詩歌不可替代的作用。從語言的角度來說，詩又是語言美的最高體現，可以培養孩子對語言美的敏感。詩又最擅長于表現浪漫主義和理想主義的情懷，而這正是這個年齡段的孩子必不可少的，也是我們這個過分功利的時代所需要的。如何其芳的《生活是多么廣闊》、《給少男少女們》，都是非常適宜初一孩子讀的詩；還有曾卓的《我遙望》、流沙河的《貝殼》……當年我都曾介紹給學生讀，他們都非常喜歡。有的學生讀后，自己還愛上了寫詩。

另外，編語文教材不光是選篇問題，還有一個課后練習的設計安排問題。用一個專業術語來說，叫做教材的“呈現方式”，亦即以什么樣的方式將一篇作品介紹給學生。因為每一篇課文都是一個獨立的世界，如何引導學生進入這個世界，這個問題跟教材的選篇幾乎同等重要。尤其是那種有關課文閱讀方面的思考題，編者的用意顯然是想幫助學生更好地理解課文。但這種愿望往往只是一廂情愿。因為編者往往是按照自己對文章的理解來設計問題的，即其問題本身已暗含了某種既定的答案，對學生實際上是一種暗示和預設。而文學作品的解讀是因人而異，無所謂“正確”答案的。因此，這種問題不可能真正啟發學生對作品的感受力和理解能力，相反，很可能是一種束縛和限制，甚至是一種誤導。如《背影》一文的課后練習中有這樣一道題目：“課文選取“背影”這個表現角度，好在哪里？文章重點寫“背影“，為什么前半部分沒有寫？”

事實上，作者之所以選取“背影”這個角度，并不是理性思考的結果，而是跟作者獨特的生活感受有關，是在生活的某一瞬間獲取的感覺和啟示，類似于電影中的定格鐫刻于他的記憶中；又在某種特定的條件下被觸發和激活，于是發之于文。因此，這個“背影”是不可復制，不可模仿的。因為它根本不是一個技巧問題。像這篇課文，不妨設計這樣的題目：你對文中父親的“背影”有何感受？你從中聯想到什么？——從而啟發學生一方面能夠更深地體味文中所表達的深摯的父愛，另一方面對自己生活中所感受到的父愛有更深的體悟，以培養學生的感受力和領悟力，同時又將語文課和生活很自然地聯系起來，激發了學生的聯想能力。這樣的題目，不帶任何主觀的暗示和預設，完全是開放性的，因人而異的，因而也無所謂“標準答案”。

總之，我以為，凡是文學作品的思考題一定要注重啟發學生的感受——對作品的感受和對生活的感受。因為只有感受是整體的，是活生生的，是來自于生命本身的，是與每個個體生命的成長息息相關的。并且，沒有感受便沒有領悟，沒有領悟便沒有理解。離開了感受，去談對作品的理解，無異于緣木求魚；離開了感受，其他的一切都很可能是皮毛的、僵死的、沒有意義的。可以說，感受是語文課的源頭活水，也是語文課的生機和靈性所在，更是語文課的獨特的精神價值所在。——如果我們認同這一點，那么，我們為什么不可以把魯迅的《從百草園到三味書屋》的課后練習設計成：請聯系自己的童年生活，看看與魯迅先生當年有什么相似與不同？為什么不可以把都德的《最后一課》的課后練習設計成：請設想一下如果你是小弗朗士，你在“最后一課”上的心情會是如何？或者“你喜歡語文課嗎？為什么？”而不是老在那種所謂的關鍵詞或者關鍵句上摳來摳去，或者老問學生為什么不這樣寫，而那樣寫？把活生生的作品分解成一堆純技巧的拼盤，弄得學生味同嚼蠟。我以為，像這樣一些“課后練習”直接左右著教師課堂教學的觀念、方法和思路，也左右著語文考試的命題形式和趨向，使教師如同捆上一條無形的繩索。對這一點，我是體會猶深，并且至今深受其苦的。

筆者深知，編語文教材的確是一件很不容易的事，但又是一件很美好的事。試想，你編出來的教材拿到學校里，一代一代的孩子讀著你的教材成長，從中得到情趣的陶怡，思想的啟迪，精神的營養，由此而走向更廣闊的世界，——還有什么比這更有意義，更美好的事情呢？編教材者，怎能不慎之又慎？