學校心理教師的角色認定

心理教師是“助學者”還是教學者

所有教師都應承擔心理健康教育的任

務，還是應設立專門的心理教師

心理教師是否必須有一定的教學經驗

心理教師究竟是服務者還是“救火者”

心理教師等于學校心理學家嗎

目前，制約我國中小學心理健康教育發展的有三大頑石：第一，缺少獨立的職業身份認定；第二，缺少統一的培養機制；第三，缺少統一的職業資格認證。這三方面的問題是相互聯系著的。筆者認為缺乏統一的、獨立的職業身份認定是學校心理健康教育混亂的核心。

心理教師是一種什么類型的教師?他們到底應該干些什么?有些人天真地認為，定義這個職業應該就如同定義校長、語文或數學教師、校醫的職業一樣容易。但后來發現作為學校心理服務的專業人員，不僅在我國沒有達成共識的定義，即使在所能接觸到的外文文獻中，定義也是各種各樣的，這主要是因為無論在學術領域還是實踐領域，對心理教師的角色作用有多種不同的認識和理解，包括心理教師自己、學校里的其他人對心理教師的角色認識都有較大差距。

學校心理專業人員的稱呼千差萬別，我國習慣稱為“心理教師”，臺灣稱“輔導教師”，美國稱為“學校心理學家”或“學校咨詢員”，英國稱為“教育心理學家”，日本稱為“學校心理士”或“臨床心理士”等。由于美國的影響力， 目前這一職業稱呼有向著“學校心理學家”統一的趨勢。在我國中小學從事專業心理服務的人員被稱為“心理教師”，說明我們將他們認定為教師類型中的一種，那么他們與傳統教師的角色有什么樣的聯系與區別呢?

心理教師是出現較晚的、教育領域的后來者，他們的任務從一開始就與學校的傳統任務不同。筆者認為現代學校教育應該由三大支柱構成：教學偏重智育，滿足學生認知層面的需要；行政偏重領導，滿足學生集體取向層面的需要；心理健康教育則重視情感與行為，滿足學生更多層次的心理需要。這三方面基礎不同，應該相輔相成，相互支持，不能厚此薄彼。而現實是這第三根支柱嚴重薄弱，主要是與支撐著這根支柱的人員——心理教師的角色有關。本文將從下列幾個方面對心理教師角色的定位與獨特性進行論述。

一、心理健康教育與教育的關系

心理健康教育是教育中不可或缺的一部分，廣義的心理健康教育可以說與教育同屬一個范疇，任何可以影響或促進個人生長與發展的活動既屬于心理健康教育也屬于教育。而以狹義言之，心理健康教育屬于學校教育設施中，特別提供給學生的一種服務或協助，是在正常的教學以外，給學生的一種有系統的幫助。目的在于支持他們適應環境，感覺與認知自己的基本需要和能力傾向。因此二者在目的、功能和方法等方面有很多相似之處。從目的來看，心理健康教育與教育都是為了幫助個體健全地成長與發展，使他們適應自然與社會環境；從功能來看，心理健康教育與教育都是改變個體行為的一種歷程；從方法來看，學科教師經常自覺或不自覺地使用心理輔導與咨詢的技術，而心理教師也不排斥一般教學方法，二者在應用技術與方法方面有相當多的重疊。

心理健康教育與教育有如此眾多相合之處，并不意味著二者不分彼此。我們在對心理健康教育與教育的本質進行分析的基礎上，可以看出二者有許多根本的差異：一般學校教育以傳授知識與學習活動為主，而心理健康教育則以學生生活、學習、人際關系的適應和情緒、行為問題的解決為主；教育教學在情感與意識形態方面具有是非價值的客觀標準，而心理健康教育，特別是心理服務則以個體的個別需要為主要依據，并無絕對的客觀標準，對某一學生適用的心理輔導方法或原則未必能用在其他學生身上。因此我們認為心理健康教育是整個教育計劃中的一種個別化的活動，主要目的是了解學生能力、傾向、興趣與需要，協助教師因材施教，主旨是為教育而服務。

也許我們可以把教育與心理健康教育的關系比喻為社會經濟領域中制造業與服務業的關系。現階段我國的教育是以學制統一、班級授課、分科教學和認知優先為基本特征的，專注于對受教育者的直接塑造或改變，自上而下規范學習者，使之標準化，造就工業社會所需要的大量人才。可以說，制造業式的教育給工業社會制造出大批勞動人才的同時，也帶來了人的普遍的失敗感和心理健康隱患。心理健康教育的需要恰恰產生于教育的這種負面作用，心理健康教育與心理服務效率的提高有助于阻止和扭轉教育所造成的消極影響。

由此看來，心理健康教育與傳統的教育教學存在著某種程度的沖突，心理教師也因此與一般意義上的教師之間有著難以調和的矛盾。表現在兩種專業在培養過程、身份的明確度、資格認定、角色作用、工作內容、工作方法、工作評價手段等許多方面都有不同之處。心理教師的工作具有鮮明的服務性特征，恰好體現出服務業把客戶當成上帝而滿足他們個性化需求的精髓。如果說教師的任務是“教學”，心理教師的任務就是“助學”。

二、統合說與分離說

多年來學校教育的重點往往放在智能學習和發展方面，除非情緒與社會成分干擾了知識的學習，否則它們很少受到重視。說到教師，每個人首先想到的是他是“教書的”，普通人想像不到教師除了“教書”以外還應該做些什么，對心理教師的工作更是毫無感覺和體驗。心理教師的任務是幫助學生探索自我與環境，創造人生的意義。換言之，他是以幫助完善人格為目的的，這與傳統的“教書的”教師的工作重點明顯不同。

在學校中是否需要有專門的心理教師?或者說，是每個學科教師都應該承擔幫助學生完善人格的任務，還是需要設立專門的心理教師來承擔這個任務?與此相似的還有一個問題，心理健康教育是否應該與一般教學活動分開來獨立進行?就這些問題的回答，統合說與分離說都有道理。

統合說的理由是：學校的每一個教師都應承擔起對學生進行心理健康教育的責任。他們與學生接觸最多，對學生的了解最深，一位心理教師如果首先不是一位學科教師的話，他就缺乏與學生的接觸和了解學生的機會，這對他的工作是極為不利的。另外，學校心理健康教育本質上應該納入學校正常教學工作中。中小學校的教育目的就是促進學生的全面發展，心理健康教育應附屬于學校的教育教學，而不應再有獨立的架構。與其聘用專業心理人員，不如降低師生比例，減輕教師負擔，使教師能有更多的時間關心到每一個學生的需要。

分離說認為：教師從根本上關心的就是知識、技能與態度的傳授，他們很少有時間滿足學生心理的需要，即使他們對此有興趣，也不一定有相應的精力與能力。青少年問題的解決，需要教師有專門的知識、態度和能力，這些并非一般教師所能具備的。因為一般教師在成長過程中所受訓練的重點不在于此。教師盡管十分了解學生，但這種了解并不足以達成心理健康教育的目標，特別是隨學生人數的增加，教材的專精化，教師是沒有辦法應對每個學生的不同需求的。如果強調心理健康教育是每一位教師的責任，最后的結果很可能是沒有人為此負責任。

三、教學經驗是否重要

目前我國中小學的心理教師一般是以教師名義聘任的，這種情況與美國不同。在美國一位學校心理學家或咨詢員是不必被稱為“教師”的。雖然稱呼不同，但面臨著一個共同的問題：心理教師或學校心理學家是否要有一定的教學經驗?或者說心理教師應該首先是一位教師，還是一位心理工作者?皮特森與布朗等人所做的一項關于教學經驗與學校心理輔導之間的關系的研究顯示了兩項結果：第一，教學經驗不一定能促進輔導者與其他教師之間的關系；第二，具有較長的教學經驗可能更傾向于對學生作價值判斷。

上述第二項間接說明了教學經驗對于心理健康教育工作的不利影響。因為在面對服務對象時，教師首先要摒棄的就是將他區分為好人、壞人的態度。教師態度中一般都有根深蒂固的關于好學生、壞學生的定義，教學經歷越豐富的教師，類似的定義越清晰完整，越不易改變。教學經驗雖然不一定重要，但是教師的身份對于學校心理工作者來說其重要性是毫無疑問的。在中國傳統文化中，教師在學生心目中的地位是無人可比的，學生對于學校中那些“不是教師”的人(如辦公室職員、總務后勤人員等)是難得接近的。因此，心理教師必須被安排在教學的環境中，以確立教師的身份，獲得教師般的尊重，才能使他們的工作容易開展。

四、服務者還是“救火者”

在大多數學校里，心理教師都被期待像一個技工那樣，人們需要一名技工主要原因是他知道問題的具體解決辦法。問題的性質已經很清楚，就是要采取行動來解決它。無論中外，心理教師與學校心理學家都是作為專業人員來培養的，當然也應該是作為專業人員而不是一名技工來使用。但現實中，很多學校和教師都是在遇到類似技術性的問題時才想到要找心理學專業人員來幫助，好像他們一定知道問題的現成答案，希望他們能迅速解決問題就像一名電工馬上就能解決電線短路問題一樣。

心理健康教育經常被當作救命稻草，總是在學校出事的時候，適時地維護了教育的尊嚴和社會各界對教育的信心。心理健康教育在我國中小學體制中還沒有建立起一定的價值和地位，而社會又期待它能發揮拯救行為偏差學生的保 功能，這就出現了一個明顯的矛盾。心理教師幾乎位于學校的二線，學生問題必須先由班主任或學科教師發現，才會進人心理服務體系。教師中不少人認為把書教好才是教育者的最重要責任，因此對于及時發現學生問題并轉介到心理教師，那里毫無感受，導致校園內隱藏著許多危機，隨時會爆發。很多學校并不是真正關心學生的心理健康，常常是出了問題之后才猛然醒悟。

正是由于這種“救火者”心態的存在，心理學對學校教育的價值常常淪于為解決一些同教育工作技術過程直接有關的個別問題，并且降低到為教育開處方的境地。而心理學恰恰無權給教育開處方，教育應該在教育學規律體系和邏輯中來運作，而心理學應當研究自己的問題。

著名心理學家喬治·米勒在1969年就任美國心理學會主席時發表演講：“相信心理學的真正影響將不是通過技術產品來引起人們的感受，而是通過它對大眾的影響、通過公眾對人類可能做什么和人類希望做什么所持的一種全新而且不同以往的概念來實現，我們的科學成果將以實際的和可用的形式灌輸到公眾的意識中去。”

一般說來，我們可將專業人員分為三類：科學家、技術人員和專業實踐者。科學家創造和生產知識，技術人員在已經建立起來的知識體系和程序中應用知識；而專業實踐者則是為一定范圍的人服務，并盡可能表現出效率，對于這一服務的科學知識基礎是否精確則考慮得不多。專業實踐者的特征是，他們的工作可能不太科學，甚至可以完全不用考慮是否科學。在人類需要的某個領域里，當知識的積累已經達到一個相當高的科學確定性的水平時，建立在這種知識基礎上的服務的提供者應該類似于技術人員(如物理或化學工程師)，而當這個領域的知識積累尚未達到科學確定性的水平時，服務的提供者就不應該是技術人員而是專業實踐者，后者的角色介于科學不確定性與確定性之間。這樣，服務的水平在很大程度上取決于實踐者的水平而非科學知識的確定性。由于實踐者的作用的發揮，在科學不確定的領域內盡可能減少傷害，盡可能擴大收獲，充分利用該領域已有的知識，并促進它向著科學確定性的方向發展。

職業心理學的目標是服務人類的需要，而心理學知識體系應介于科學不確定性和確定性之間的水平，問題的解決很大程度上取決于實踐者個人的思考與行動。將心理教師角色定位于服務型實踐者而非技工是更合理的。在這種身份定位下，心理教師的工作領域不能過分狹窄，他們不能僅擅長于技術。以短暫或狹窄的技術方式培養起來的人，只有當他們遇到已有明確的解決問題的辦法時才能發揮作用，而需要多樣化問題解決策略時則顯得力不從心。

五、心理教師不是教育心理學家

教育心理學與學校心理學都在尋找解決教育問題的方法與技術。教育心理學作為研究領域，最典型的特征是它力圖成為基礎研究與實踐應用之間的橋梁，目標是心理科學在教育中的應用或技術的遷移。學校心理學從一開始就存在的。也就是說先有一些對教育問題感興趣的心理學家在學校或其他教育場所為兒童、教師與家長做心理服務工作，隨著這個隊伍的壯大，他們開始建立專業組織、創辦專業雜志、完善行業道德化理信條、擴大社會影響，同時更重要的一個任務是學科理論的構建。如果說教育心理學的發展是從理論到實踐，那么學校心理學則是從實踐到理論。

學校心理學家與心理教師在發表學術論文和研究成果以及理論研究的深度和復雜性方面，都遠不及教育心理學家，主要原因是前者以實踐工作為主，后者以研究工作為主；前者的工作場合主要是中小學校，后者的工作場合主要是高等院校和科研所。另外，二者的專業與學術立場、興趣范圍、知識基礎和工作方法等都是不一樣的。

盡管教育心理學也有著向學校和教室方向移動的趨勢，學校心理學從教育心理學的理論與學術中得到了很多的幫助和收獲，但二者仍然是不同的。教育心理學的研究不僅局限于學校而且還用于其他教育場合，例如關于學習和問題解決的研究、能力和智力、教學與教師行為、教師的期待效應等等，它本質上是對教育現象進行系統的研究與思考，以及使教育現象心理學化。而學校心理教師的根本任務則不在于此。他們更多是在幫助學生解決發展中遇到的困難或個別的心理問題，例如為學生提供人際交往、學習方法、個性發展等方面的指導，促進人格的完善。所以心理教師絕不是教育心理學家。

以上從幾個方面談了對學校心理教師的角色定位問題。總的來說，作為學校教育中新出現的一種教師類型，我們對它的認識是不夠的。任何一種專門職業都有一個由粗糙向精細的發展過程，也都有一個人們對它的認識從模糊到清晰的過程。心理教師職業還在不斷的成長和改變，就如同一個成長中的個體一樣，只有當它在理念、精神和行動等各個方面都體現出不可替代的社會價值時，其自我認同和社會接納的理想才能變為現實。

欄目編輯／王 莉