全面和諧發(fā)展理論與教育實(shí)踐

20世紀(jì)中葉以后，是前蘇聯(lián)教育理論界十分活躍的時(shí)期，涌現(xiàn)了不少教育理論流派，其中蘇霍姆林斯基的全面和諧發(fā)展理論，影響頗為深遠(yuǎn)，直至今日還影響著俄羅斯的教育實(shí)踐。

B．A．蘇霍姆林斯基是潛心探索學(xué)生全面和諧發(fā)展的卓越貢獻(xiàn)者。作為一校之長(zhǎng)的蘇霍姆林斯基，把培養(yǎng)學(xué)生全面和諧發(fā)展的過(guò)程看作是一個(gè)由外部教育環(huán)境、校內(nèi)教育結(jié)構(gòu)、師生集體關(guān)系構(gòu)成的統(tǒng)一整體，或曰三維相互聯(lián)系、相互制約的系統(tǒng)工程。

一、全面和諧發(fā)展的外部教育環(huán)境

在蘇霍姆林斯基的教育構(gòu)想藍(lán)圖中，存在一個(gè)由學(xué)校與社會(huì)、自然、家庭構(gòu)成的外部教育環(huán)境。

在蘇霍姆林斯基看來(lái)，學(xué)校與宏觀社會(huì)密不可分，學(xué)校遵照社會(huì)的需要為其培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的公民，社會(huì)則以其政治、經(jīng)濟(jì)、文化等影響學(xué)校。

在蘇霍姆林斯基的視野里，大自然的教育作用也非同小可。他把利用自然、保護(hù)自然、改造自然作為強(qiáng)有力的教育手段。他堅(jiān)信，大自然是美育的重要源泉：從贊賞家鄉(xiāng)自然美景到熱愛(ài)祖國(guó)山川原野——這是德育的起始內(nèi)容和有效途徑；花草樹(shù)木、陽(yáng)光空氣、風(fēng)霜雨露、酷暑嚴(yán)寒都是養(yǎng)心健身之寶；變化萬(wàn)千的自然現(xiàn)象則是綜合訓(xùn)練觀察能力、思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力的最佳手段，在大自然里上“思維課”就出于此。

蘇霍姆林斯基建立了—個(gè)完整的“學(xué)校—家庭教育體系”。他這樣做的依據(jù)有二：—是教育史上“狼孩子”的遭遇證明，盡管這些孩子具有人的天賦素質(zhì)，但由于缺乏人的養(yǎng)育環(huán)境，致使沒(méi)有一個(gè)能回到正常人的行列中來(lái)，可見(jiàn)幼年所處的德、智、體、美、勞教育環(huán)境多么重要。二是學(xué)齡前的家庭教育得法，就為學(xué)齡期的學(xué)校教育打下了良好基礎(chǔ)；各個(gè)時(shí)期的家庭教育得法，就有免除學(xué)校“再教育”、甚至社會(huì)“再教育”的可能。

蘇霍姆林斯基把上述社會(huì)、自然、家庭諸教育因素構(gòu)成的學(xué)校教育外部環(huán)境，納入他的整個(gè)教育系統(tǒng)工程，從而使得他在教育上得心應(yīng)手。

這里，不能忽視蘇霍姆林斯基的一個(gè)辯證思想：外部環(huán)境本是客觀存在的一個(gè)自發(fā)性系統(tǒng)，它能給孩子以有利影響，也能給他以不利影響；教育者(特別是校長(zhǎng))的任務(wù)在于變自發(fā)性為自覺(jué)性——不加控制、不予引導(dǎo)的所謂“生活會(huì)教育人”、“勞動(dòng)會(huì)教育人”等觀點(diǎn)是不切合實(shí)際的。

二、全面和諧發(fā)展的校內(nèi)教育結(jié)構(gòu)

在蘇霍姆林斯基的教育系統(tǒng)工程中，其基礎(chǔ)部分是校內(nèi)教育結(jié)構(gòu)本身。這個(gè)結(jié)構(gòu)是層次眾多、關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜的，其中包括正確處理如下一些基本關(guān)系。

1.使相對(duì)獨(dú)立的德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育相互滲透和相互交織，構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一而完整的過(guò)程。蘇霍姆林斯基對(duì)這個(gè)統(tǒng)一整體作了縝密的論述：其一，各育的影響之間存在著數(shù)十種、數(shù)百種、數(shù)千種依賴關(guān)系和制約關(guān)系，教育的效果取決于這些關(guān)系實(shí)現(xiàn)得如何；其二，一種教育因素不能脫離其他教育因素及其整體，每種作用于人的手段的效果，要看另一些影響手段的深思熟慮程度、目標(biāo)明確程度和有效程度如何而定；其三，完整的教育體系不能忽視和抽掉其中任何一個(gè)組成因素：教育中沒(méi)有主次之分，猶如在構(gòu)成美麗花朵的花瓣中沒(méi)有主要花瓣一樣。教育中一切都是主要的——不論課堂上，還是課外兒童多方面興趣的發(fā)展，以及集體中學(xué)生之間的相互關(guān)系，都是主要的。

這里，蘇霍姆林斯基還強(qiáng)調(diào)如下辯證思想，即必須把道德教育(心理教育)貫穿于其他各育之中，滲透于整個(gè)施教過(guò)程之中。

2.實(shí)施和諧教育。一方面把人認(rèn)識(shí)世界的職能(認(rèn)識(shí)性活動(dòng))與改造世界的職能（從事實(shí)踐活動(dòng)）和諧結(jié)合起來(lái)；另一方面把人的天資、才能、創(chuàng)造性、積極性與多方面的表現(xiàn)(學(xué)習(xí)方面的，勞動(dòng)方面的，道德方面的，審美方面的，體育方面的……)和諧地結(jié)合起來(lái)。而為了達(dá)此目標(biāo)，務(wù)必遵循如下辯證法：讓每個(gè)孩子在他天賦所在的領(lǐng)域里優(yōu)先地、充分地表現(xiàn)自己，以此產(chǎn)生自尊、自信、自豪感，從而推動(dòng)其全面的、和諧的發(fā)展。

3.讓學(xué)校的一切都在豐富多彩的“精神生活”背景下進(jìn)行。在蘇霍姆林斯基看來(lái)，所謂“精神生活”包括三層含義：首先從個(gè)性全面發(fā)展的角度看，人的“精神生活”就意味著要在人的積極活動(dòng)過(guò)程中使其德、智、體、美、勞諸方面的需求和興趣都得以形成、發(fā)展和滿足。其次，從發(fā)掘人的天賦才能的角度看，學(xué)校“精神生活”的含義就在于創(chuàng)造充分的條件，以使每個(gè)受教育者的個(gè)人特長(zhǎng)都被激發(fā)出來(lái)，因而學(xué)校的“精神生活”應(yīng)當(dāng)是如此多方面的，以至每個(gè)學(xué)生都能找到展示、表現(xiàn)、確證他的力量和才能的場(chǎng)所。再次，從智力開(kāi)發(fā)的角度看，學(xué)校的“精神生活”表現(xiàn)為各種智力興趣的激發(fā)和滿足，表現(xiàn)為知識(shí)在實(shí)踐中的積極運(yùn)用，以及智力財(cái)富在集體中的交流。

4.本著人的因素統(tǒng)帥科技因素的唯物史觀，處理好人文科目及其知識(shí)與自然—科技科目及其知識(shí)的合理關(guān)系。蘇霍姆林斯基沒(méi)有被當(dāng)代科技發(fā)展的浪潮沖昏頭腦，他清醒地看到，所謂當(dāng)今的時(shí)代是：“科技時(shí)代”、“核子時(shí)代”、“電子時(shí)代”、“數(shù)學(xué)時(shí)代”；“物理時(shí)代”等等提法，并沒(méi)有反映出當(dāng)今世界上所發(fā)生的事情的全部實(shí)質(zhì)，以此觀點(diǎn)為指導(dǎo)而只重視自然—科技知識(shí)、只重視開(kāi)發(fā)人的智力，輕視甚至否定人文知識(shí)以及人的世界觀和道德素質(zhì)的作用的傾向是危險(xiǎn)的。他斷言，世界正進(jìn)入“人的世紀(jì)”！因而他力主用人文知識(shí)充實(shí)人的心靈、形成人的共產(chǎn)主義信念、樹(shù)立歷史唯物主義和辯證的世界觀、養(yǎng)成人的道德義務(wù)感和責(zé)任心。

5.正確處理知識(shí)掌握水平與智力發(fā)展水平之間的關(guān)系。可以說(shuō)，蘇霍姆林斯基自20世紀(jì)50年代初起，就著手探索“教學(xué)與發(fā)展”這個(gè)課題了。他正確地指出，知識(shí)掌握水平與智力發(fā)展水平之間不能劃等號(hào)，盡管后者有賴于前者。兩者的和諧關(guān)系應(yīng)當(dāng)是，在掌握知識(shí)的過(guò)程中保證最優(yōu)水平的一般智力發(fā)展，業(yè)已達(dá)到的這種智力發(fā)展水平又反過(guò)來(lái)促進(jìn)更順利地掌握知識(shí)。他強(qiáng)調(diào)一個(gè)前提條件，即必須堅(jiān)持有的放矢地開(kāi)發(fā)學(xué)生智力的特殊方針和目的，否則開(kāi)發(fā)智力是不可思議的。

上述五個(gè)方面的關(guān)系，有機(jī)地成為校內(nèi)教育結(jié)構(gòu)的五個(gè)戰(zhàn)略性關(guān)系。蘇霍姆林斯基的教育實(shí)踐證明，處理好了這五個(gè)戰(zhàn)略性關(guān)系，具體紛繁的戰(zhàn)術(shù)性關(guān)系就綱舉目張了。

三、全面和諧發(fā)展的師生集體人際關(guān)系

蘇霍姆林斯基的教育系統(tǒng)工程里，另一個(gè)起主導(dǎo)作用與核心作用的部分，就是師生間、集體中的人際關(guān)系。這種人際關(guān)系猶如神經(jīng)中樞，決定、制約著教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位，以及教育與自我教育的和諧關(guān)系，因而也調(diào)節(jié)著外部教育環(huán)境的影響及校內(nèi)教育結(jié)構(gòu)的作用。

這組主導(dǎo)矛盾的主要方面便是教師。蘇霍姆林斯基認(rèn)定，教師必須樹(shù)立正確的兒童觀，即從內(nèi)心相信每個(gè)孩子都有其所長(zhǎng)、都有當(dāng)好學(xué)生的愿望、都有變教育客體為教育主體的可能性。只有這樣，才能建立起師生合作的和諧關(guān)系，從而發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和教育作用，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體作用和自我教育作用。相反，不相信孩子，師生關(guān)系對(duì)立，則不論前者還是后者的作用，都是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。

這里涉及教師對(duì)學(xué)生、集體對(duì)個(gè)人的“尊重與要求”的關(guān)系問(wèn)題。在蘇霍姆林斯基看來(lái)，所謂尊重，就是尊重每個(gè)孩子的人格、力量和能力。所謂要求，就是體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的主導(dǎo)作用和集體對(duì)個(gè)人的教育作用。蘇霍姆林斯基以鐵的事實(shí)證明：其一，嚴(yán)格要求應(yīng)始于高度尊重學(xué)生的人格、力量和能力，否則嚴(yán)格要求有如沙漠行舟。其二，尊重與要求之間存在一種“數(shù)學(xué)依存性”——10與1之比，也就是說(shuō)，要在十倍地尊重學(xué)生人格、個(gè)性的基礎(chǔ)上去向?qū)W生提出要求、命令、禁律、限制等。其三，在要求的內(nèi)容上，必須盡力扶植、鼓勵(lì)孩子的優(yōu)點(diǎn)，并以此去自然壓倒其缺點(diǎn)，一項(xiàng)禁令要伴隨以十項(xiàng)鼓勵(lì)。

這里還涉及“平行影響”方法(馬卡連柯提倡的方法)的運(yùn)用問(wèn)題。對(duì)此，蘇霍姆林斯基提出了許多限制性條件：（1）集體不是影響個(gè)性的唯一因素，還有教師個(gè)人、家庭及其家長(zhǎng)、精神生活(包括書(shū)籍)、社會(huì)結(jié)交(包括親戚朋友和街頭伙伴)、受教者個(gè)人(自我教育)；一共六位“雕塑家”。(2)平行影響方法不是萬(wàn)能的，某些場(chǎng)合中教師個(gè)人有教育分寸地與個(gè)別學(xué)生接觸更有效。(3)不宜濫用平行影響方法粗暴地干預(yù)學(xué)生的某些“隱私”。(4)教師不能借口平行影響而把集體當(dāng)作自己為所欲為的表達(dá)自己不合理意志的工具。(5)兒童的過(guò)失不同于成年人的過(guò)失，在兒童集體中，不能像成年人集體那樣當(dāng)眾責(zé)罰兒童的過(guò)失。(6)利用兒童集體必須首先培養(yǎng)兒童集體，使之達(dá)到成熟的程度，即它會(huì)高度地尊重人和合理地要求人。蘇霍姆林斯基提出以上這些限制性條件，旨在更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和集體的教育作用，以及保護(hù)學(xué)生個(gè)人的主體地位和自我教育積極性。

總之，不難看出，在教育者、受教育者、師生集體這個(gè)人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)里，蘇霍姆林斯基立足于啟動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的情感，即道德、智力等諸方面的自尊、自信、自豪感。因?yàn)橹挥锌窟@股情感動(dòng)力才能推動(dòng)學(xué)生立于主體地位去進(jìn)行自我教育，因而把教師的主導(dǎo)作用和集體的教育作用落到實(shí)處，也把校外環(huán)境的教育影響、校內(nèi)教育結(jié)構(gòu)的教育作用轉(zhuǎn)化為自我教育的內(nèi)部機(jī)制。

蘇霍姆林斯基的方法論——整體觀及基于其上的最優(yōu)化系統(tǒng)工程，直接或間接地影響了前蘇聯(lián)教育學(xué)方法論的發(fā)展，如綜合施教觀的出現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論的產(chǎn)生，等等。

四、全面和諧發(fā)展理論在教育實(shí)踐中的運(yùn)用

實(shí)施和諧教育，需要確立正確的學(xué)生觀，即確信學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力和尊重學(xué)生人格；需要重視和諧教育的人際環(huán)境與物質(zhì)環(huán)境，這是和諧教育的必要條件；需要以教學(xué)為中心，進(jìn)行攻堅(jiān)戰(zhàn)，這是和諧教育的關(guān)鍵；需要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展，這是和諧教育的最終目標(biāo)。

為此，實(shí)施和諧教育必須遵循和諧教育的原則。

1.和諧的人際關(guān)系原則

第一，信任與尊重原則

相信絕大多數(shù)學(xué)生具有基本學(xué)習(xí)能力。除了極少數(shù)智力低下者，其他學(xué)生都可以完成—般學(xué)習(xí)任務(wù)。許多學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)差，首先不是智力低下問(wèn)題，而是非智力方面的心理與行為障礙，如缺乏學(xué)習(xí)興趣、注意力不穩(wěn)定、意志薄弱、缺乏學(xué)習(xí)習(xí)慣等；

相信學(xué)生原本是有學(xué)習(xí)愿望的人。他們的好奇心與求知欲是在后天被泯滅的，他們的學(xué)習(xí)愿望可以被激活，他們是可塑的；

把學(xué)生看作具有獨(dú)立人格的人。他們是學(xué)習(xí)的主體，一切學(xué)習(xí)活動(dòng)必須通過(guò)學(xué)習(xí)主體的內(nèi)化活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。嚴(yán)格要求的前提是充分尊重。

第二，理解與支持原則

理解學(xué)生現(xiàn)實(shí)的處境。他們由于學(xué)習(xí)上的落后，已經(jīng)受到或正在受到教師、同學(xué)、家長(zhǎng)及社會(huì)的輕視，理解學(xué)生由于自己未能很好完成學(xué)業(yè)任務(wù)而產(chǎn)生的自責(zé)與自卑心理；

理解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)愿望。他們想改變學(xué)習(xí)落后面貌、改變消極處境、改變過(guò)去不光彩的形象；

支持學(xué)生的上進(jìn)心與積極表現(xiàn)自己特長(zhǎng)的愿望。

第三，啟發(fā)與鼓勵(lì)原則

啟發(fā)學(xué)生建立積極的、可行的目標(biāo)；

鼓勵(lì)學(xué)生做出成績(jī)，哪怕是微小的成績(jī)，使其體驗(yàn)到成功的喜悅。

2.和諧的教學(xué)原則

第—，教學(xué)背景性原則

情感背景。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)所學(xué)課程、對(duì)教師的情感關(guān)系以及與父母、與同學(xué)的情感關(guān)系，構(gòu)成學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的心境。學(xué)習(xí)活動(dòng)需要愉悅、寧?kù)o、主動(dòng)探索的心境，這種心境有利于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。

教師對(duì)教育工作、對(duì)所教課程、對(duì)學(xué)生的情感關(guān)系，以及由其他人際關(guān)系(與家庭成員，與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事)形成的情感關(guān)系，構(gòu)成課堂教學(xué)時(shí)的心境。教師需要愉悅、寧?kù)o、渴望使學(xué)生掌握知識(shí)的心境，教師通過(guò)自我情感的調(diào)控，在教學(xué)活動(dòng)的一開(kāi)始就對(duì)學(xué)生的情感進(jìn)行積極的調(diào)控，使學(xué)生在適宜的情感背景中學(xué)習(xí)，防止消極情感對(duì)學(xué)習(xí)的干擾作用。值得注意的是學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，一進(jìn)入學(xué)習(xí)情景就容易出現(xiàn)消極的心境。這種消極心境與適宜學(xué)習(xí)的心境不協(xié)調(diào)。

理智背景。學(xué)生應(yīng)對(duì)當(dāng)前所需學(xué)習(xí)的內(nèi)容有所準(zhǔn)備，這包括有關(guān)知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)方法、思維定向等方面。教師是本學(xué)科的專家，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)始，就需引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理智范圍，以便使學(xué)生順利地從已知過(guò)渡到未知。要知道學(xué)習(xí)困難的學(xué)生面對(duì)新知識(shí)，經(jīng)常由于找不到自己已有的舊知識(shí)而如墮云里霧中，以致變成聽(tīng)天書(shū)。這種新舊知識(shí)之間的鴻溝是一種不協(xié)調(diào)因素。

第二，教學(xué)吸引性原則

學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有興趣，以致沒(méi)有學(xué)習(xí)愿望。這與完成學(xué)生的基本職責(zé)很不協(xié)調(diào)。教師需使教學(xué)具有磁性，在教學(xué)中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生吸引力。

興趣。課堂教學(xué)中，使學(xué)習(xí)困難學(xué)生感興趣的，最初可能僅是某種教學(xué)方法、某一具體內(nèi)容，教師從這些入手，使學(xué)生對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)的興趣得到積累，逐漸形成對(duì)自己所教學(xué)科的興趣，使其感受到學(xué)科知識(shí)的魅力，并逐漸遷移為對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。教師要通過(guò)精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，運(yùn)用最恰當(dāng)?shù)姆椒ā⑹侄挝龑W(xué)習(xí)困難學(xué)生學(xué)習(xí)。

教師的人格。教師除了運(yùn)用自己對(duì)學(xué)生的真誠(chéng)的愛(ài)吸引學(xué)生以外，還要重視自身的人格魅力。教師的平等友善的態(tài)度、博學(xué)睿智的內(nèi)涵、詼諧幽默的談吐，對(duì)學(xué)生具有極強(qiáng)的吸引力。這種吸引力使學(xué)生愿意親近教師，愿意聽(tīng)從教師的教誨，愿意學(xué)習(xí)教師所教的學(xué)科。

第三，教學(xué)實(shí)效性原則

教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書(shū)規(guī)定了各年級(jí)學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容及最終應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。但是，這與學(xué)習(xí)困難學(xué)生的已有知識(shí)之間的落差太大，形成嚴(yán)重的不和諧。因此，在學(xué)習(xí)困難學(xué)生相對(duì)集中的班級(jí)，教師只能依據(jù)統(tǒng)一要求，結(jié)合學(xué)生知識(shí)與智力的實(shí)際水平進(jìn)行調(diào)整，如降低起點(diǎn)、減小坡度、分散難點(diǎn)、重復(fù)出現(xiàn)，使教學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

第四，知識(shí)、智力、學(xué)法同步性原則

傳授知識(shí)、技能的同時(shí)應(yīng)重視發(fā)展學(xué)生的智力，這已成為教師們的共識(shí)，只是應(yīng)采用更有效的方法，真正有利于學(xué)生的智力發(fā)展。對(duì)于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生還應(yīng)使他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)成績(jī)一貫好的學(xué)生，都有一套適合自己的學(xué)習(xí)方法，這是他們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中自己概括總結(jié)出來(lái)的，并在各門課程的學(xué)習(xí)中得到廣泛的遷移。然而，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生往往必須在教師的直接傳授下，才能察覺(jué)到真正有效的學(xué)習(xí)方法。因此，面對(duì)這類學(xué)生，要在傳授知識(shí)、訓(xùn)練智力的同時(shí)，傳授學(xué)法。

第五，教學(xué)及時(shí)反饋原則

讓學(xué)生及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)效果，對(duì)所有的學(xué)生都適用，但是對(duì)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生尤顯重要。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)困難的學(xué)生，一般缺乏較為長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并不強(qiáng)烈，認(rèn)知結(jié)構(gòu)并不合理。因此，教師應(yīng)讓學(xué)生及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)效果，以產(chǎn)生激勵(lì)效應(yīng)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性和及時(shí)糾正知識(shí)理解中的偏差。

全面和諧發(fā)展理論與教育實(shí)踐，對(duì)我國(guó)學(xué)校心理健康教育的理論與實(shí)踐有很強(qiáng)的借鑒意義。