生態(tài)模式——２１世紀(jì)的學(xué)校心理服務(wù)模式

美國(guó)著名學(xué)校心理學(xué)研究者 Sheridan 與Gutkin 2000年撰文提出，人類已經(jīng)迎來(lái)了21世紀(jì)，是該對(duì)學(xué)校心理學(xué)進(jìn)行深刻審視與反思的時(shí)候了。我們應(yīng)該好好考慮的問(wèn)題是：一、當(dāng)前學(xué)校心理學(xué)有哪些不足？二、新的模式的本質(zhì)是什么？三、如何從舊的模式順利轉(zhuǎn)向新的模式？下面是該論文的部分內(nèi)容。

一、傳統(tǒng)的學(xué)校心理服務(wù)出了什么問(wèn)題

1.受醫(yī)學(xué)模式的影響

起源于精神分析學(xué)說(shuō)的醫(yī)學(xué)模式，一直以來(lái)都是學(xué)校心理學(xué)定義并提供專業(yè)服務(wù)所依賴的主要模式。那些無(wú)法適應(yīng)正常教育手段的兒童有內(nèi)在的心理障礙，一旦被確認(rèn)為非正常或有“疾病”，教育所做的反應(yīng)就是把他放到特殊班或特殊學(xué)校中去，并把他與正常的、健康的兒童分開(kāi)。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)這樣的服務(wù)范圍是極為有限的，多數(shù)兒童并不能夠從中受益。

2.學(xué)校心理服務(wù)的結(jié)構(gòu)缺陷

醫(yī)學(xué)模式還使學(xué)校心理服務(wù)存在著許多結(jié)構(gòu)性的缺陷。最明顯的一點(diǎn)就是，學(xué)校心理學(xué)者一般依賴書面報(bào)告或短暫的小組討論來(lái)引導(dǎo)教師或家長(zhǎng)參與學(xué)校心理工作，這樣使那些真正直接與兒童打交道的人無(wú)法實(shí)現(xiàn)行之有效的心理干預(yù)。

另外一個(gè)結(jié)構(gòu)性缺陷是，我們幾乎完全忽略了宏觀上的立法與政策在完全或部分地決定著我們的工作。學(xué)校心理服務(wù)中最常出現(xiàn)的活動(dòng)是用標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)學(xué)生，診斷并做出干預(yù)。這些工作固然重要，但它們?cè)谖覀兊娜拷巧兴嫉谋戎靥罅耍鄬?duì)來(lái)說(shuō)卻收效甚微。

3.兒童青少年心理與行為問(wèn)題日益增多

現(xiàn)行的學(xué)校心理服務(wù)策略與結(jié)構(gòu)性的失敗是明顯的，表現(xiàn)為兒童和青少年心理與行為問(wèn)題日益增多。學(xué)校與整個(gè)教育體系中到處充斥著難以掩飾和不可否認(rèn)的失敗。

二、21世紀(jì)學(xué)校心理服務(wù)的新模式

傳統(tǒng)的學(xué)校心理服務(wù)模式已經(jīng)不能滿足新世紀(jì)的需要，如果我們對(duì)兒童的問(wèn)題再不做概念性的分析，而繼續(xù)堅(jiān)持從個(gè)體自身尋找病因的工作模式的話，學(xué)校心理學(xué)將走向它的末日。我們應(yīng)該知道，個(gè)體的某一方面“功能不良”是與其身處的環(huán)境有關(guān)的，應(yīng)該努力尋找有效地干預(yù)這種環(huán)境的辦法。要做到這一點(diǎn)，需要我們職業(yè)活動(dòng)的所有方面都要擴(kuò)大分析與行動(dòng)的范圍，而不僅僅是針對(duì)個(gè)案。學(xué)校心理學(xué)者應(yīng)該是兒童、家庭、學(xué)校所賴以存在的生態(tài)系統(tǒng)中的一部分。實(shí)踐、訓(xùn)練與研究都應(yīng)該著眼于這個(gè)生態(tài)環(huán)境的改變。

1.生態(tài)理論：新模式的概念基礎(chǔ)

生態(tài)模式來(lái)源于交互決定理論，該理論認(rèn)為，人的行為是個(gè)體特征與個(gè)體身處其中并發(fā)揮作用的多元化環(huán)境之間不斷相互作用的結(jié)果，拒絕承認(rèn)“ 精神疾病”或心理病理學(xué)的概念與思想。有學(xué)者提出了學(xué)校心理服務(wù)生態(tài)模式的四個(gè)重要假設(shè)：（1）“每個(gè)兒童是一個(gè)小社會(huì)系統(tǒng)中不可分割的一部分”；（2）“‘功能不良’不應(yīng)被看成是兒童的一種身體疾病，而應(yīng)被視為兒童與周圍環(huán)境系統(tǒng)的某種失調(diào)(不平衡)”；（3）失調(diào)可以被定義為“ 個(gè)體能力與環(huán)境要求之間的不一致”，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，這種不一致可能是由環(huán)境未能促進(jìn)個(gè)體與系統(tǒng)之間達(dá)成協(xié)調(diào)而造成的；(4)學(xué)校心理學(xué)者的最終目標(biāo)是促進(jìn)問(wèn)題解決，特別是當(dāng)我們不在場(chǎng)的情況下，個(gè)體也能有意識(shí)地解決自己的問(wèn)題。

2.學(xué)校心理服務(wù)的生態(tài)模式

學(xué)校心理學(xué)者一貫考慮要做的工作是分辨一個(gè)孩子出了什么問(wèn)題，測(cè)量這個(gè)問(wèn)題，然后找到治療或解決的辦法。而在更廣泛的環(huán)境系統(tǒng)中，若想在治療或預(yù)防兩個(gè)方面都取得成功，學(xué)校心理服務(wù)必須直接與當(dāng)事人所處的各級(jí)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生聯(lián)系。這就是我們所提倡的生態(tài)模式的基礎(chǔ)。

學(xué)校： 學(xué)校心理學(xué)者所面臨的最重要的任務(wù)是，如何在日常的學(xué)校實(shí)踐中影響或改變其他教育者的態(tài)度與行為，他們必須隨時(shí)準(zhǔn)備與教師發(fā)生聯(lián)系。在向著生態(tài)模式轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，我們很有必要嘗試一下“ 教師中心”的工作策略。

首先，教師必須具備必要的技能來(lái)正確地實(shí)施學(xué)校心理干預(yù)，或者通過(guò)職前培訓(xùn)或模仿的方式學(xué)習(xí)這些技能。其次，教師必須感覺(jué)到他們擁有了必要的實(shí)施干預(yù)計(jì)劃的能力。從自我效能理論來(lái)看，如果一個(gè)人不能確信自己有足夠的能力成功地完成一項(xiàng)活動(dòng)，那么他就不太可能去從事這項(xiàng)活動(dòng)。第三，干預(yù)計(jì)劃必須得到那些將要去完成該計(jì)劃的人的認(rèn)同與接受，不管學(xué)校心理學(xué)者認(rèn)為它是多么可行，一位教師如果不同意，就很難在其教室中成功地實(shí)施某項(xiàng)干預(yù)計(jì)劃。這樣，提供給教師的干預(yù)計(jì)劃就必須是他們認(rèn)同的，擁護(hù)的，與其價(jià)值觀、教育觀相符合的。第四，必須使教師感覺(jué)到實(shí)施干預(yù)計(jì)劃并不違背他們的合法角色，很多干預(yù)計(jì)劃遭到教師的抵抗是因?yàn)樗麄冇X(jué)得超出了自己的責(zé)任范圍。第五，干預(yù)計(jì)劃必須適合學(xué)校的自然生態(tài)，也就是說(shuō)，不能因?yàn)楦深A(yù)計(jì)劃而打亂學(xué)校的正常秩序，比如說(shuō)無(wú)論這個(gè)計(jì)劃對(duì)某個(gè)學(xué)生有多好，也不要指望教師會(huì)為了他而改變其一貫的教育思想，教師想知道的是一項(xiàng)干預(yù)在不給其教室活動(dòng)增加混亂、不用為此專門嘗試新的教學(xué)方法的情況下，還能發(fā)揮多大的效用。

家庭： 兒童生活的幸福與家庭的和睦穩(wěn)定直接相關(guān)，家長(zhǎng)就是孩子最初的老師，家長(zhǎng)投身于孩子的教育，對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師與學(xué)校都有好處。教師和學(xué)校無(wú)不認(rèn)為家長(zhǎng)的積極參與是一個(gè)有利的因素。然而，學(xué)校與家庭怎樣才能以有意義的方式走到一起來(lái)呢?學(xué)校心理學(xué)者可以發(fā)揮什么樣的作用?從培養(yǎng)階段開(kāi)始，學(xué)校心理學(xué)者便擁有了關(guān)于兒童發(fā)展、家庭教育、學(xué)校教育方面的知識(shí)，他們是促進(jìn)家校合作的最合適的人選。從預(yù)防的角度來(lái)說(shuō)，我們相信家長(zhǎng)應(yīng)該較早地介入兒童的教育，而不是在出了問(wèn)題之后。學(xué)校教育氣氛好壞的一個(gè)重要標(biāo)志是其對(duì)家庭的開(kāi)放與引導(dǎo)程度，與家長(zhǎng)之間建立的溝通機(jī)制必須是經(jīng)濟(jì)的、有預(yù)見(jiàn)性的、及時(shí)反饋的、有效的。這個(gè)溝通機(jī)制必須是：（1）家長(zhǎng)能定期地、經(jīng)常地而不是偶然地參與，不只是在出了問(wèn)題之后才參與；（2）未必是以要求所有家長(zhǎng)都在固定的時(shí)間到校的方式來(lái)進(jìn)行；（3）家長(zhǎng)的意見(jiàn)、價(jià)值觀、態(tài)度必須受到重視。當(dāng)然有時(shí)要求家長(zhǎng)充分地參與學(xué)生的教育有很多局限性的因素，如時(shí)間限制、日程沖突、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的負(fù)面態(tài)度、不同的教育觀與兒童觀等等。

社會(huì)壞境： 20世紀(jì)90年代中后期，美國(guó)社會(huì)涌現(xiàn)出相當(dāng)多種類型的兒童與家庭的協(xié)調(diào)與援助服務(wù)計(jì)劃(如著名的全面服務(wù)學(xué)校Full-ServiceSchools、社區(qū)學(xué)校CommunitySchools、一站購(gòu)物One-Stop Shopping等)。但現(xiàn)有的社會(huì)援助機(jī)構(gòu)(如社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)、健康機(jī)構(gòu)、少年法庭等)各自單打獨(dú)斗的工作方式并沒(méi)有得到改變。這種狀況已經(jīng)不能滿足美國(guó)社會(huì)人口與家庭關(guān)系的時(shí)代性變革所帶來(lái)的挑戰(zhàn)與需求。盡管這些機(jī)構(gòu)都在以其特有的方式運(yùn)轉(zhuǎn)著，但它們所針對(duì)的僅是某一方面的需要，而非全體兒童及其家庭的健康發(fā)展。一個(gè)完整的、協(xié)調(diào)的社會(huì)援助系統(tǒng)必須是綜合的，有組織的，傾向于家庭的，沒(méi)有身體、心理、社會(huì)、語(yǔ)言等障礙的，沒(méi)有距離的，并隨時(shí)可得到的，支持性的服務(wù)系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)的工作對(duì)象是社會(huì)的全體成員，特別是兒童青少年及其家庭，而不僅僅是那些功能不良的人。學(xué)校心理學(xué)者可以起到一個(gè)教育與心理健康系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)者、健康的社會(huì)與教育環(huán)境之間的促進(jìn)者的作用。隨著學(xué)校心理學(xué)的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到心理、健康與其他社會(huì)系統(tǒng)對(duì)兒童青少年及其家庭的影響力是毫不遜色于學(xué)校的。學(xué)校心理學(xué)者要成功地扮演這種協(xié)調(diào)者與促進(jìn)者的角色，需要擁有合作與問(wèn)題解決的能力。這種咨詢與合作的能力遠(yuǎn)非傳統(tǒng)上的與個(gè)體教師或家長(zhǎng)發(fā)生聯(lián)系時(shí)的那種咨詢與合作，更包括發(fā)展一種共同觀念、共享問(wèn)題決策過(guò)程、共享問(wèn)題解決過(guò)程。為了完成這些任務(wù)，他們的活動(dòng)就不能僅僅局限于兒童生活與學(xué)習(xí)的這個(gè)微觀的學(xué)校環(huán)境內(nèi)，而應(yīng)考慮與其他各種水平上為兒童及其家庭服務(wù)的個(gè)體、機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)建立更多開(kāi)放性的、建設(shè)性的聯(lián)系方式。

“科學(xué)家—實(shí)踐者”模式擴(kuò)展： 長(zhǎng)期以來(lái)“科學(xué)家—實(shí)踐者”模式是學(xué)校心理學(xué)以及其他職業(yè)心理學(xué)發(fā)展與服務(wù)的基礎(chǔ)。學(xué)校心理學(xué)者必須明白任何研究都幾乎不能直接推及到當(dāng)前的個(gè)案身上。這一點(diǎn)對(duì)于學(xué)校心理研究者、培養(yǎng)者與實(shí)踐者來(lái)說(shuō)是很重要的。我們期望著生態(tài)模式能將他們引向一個(gè)全新的起點(diǎn)。基礎(chǔ)的實(shí)驗(yàn)室研究必須與自然條件下對(duì)兒童、教師、家庭和系統(tǒng)有意義的、有效的服務(wù)發(fā)生聯(lián)系才能發(fā)揮價(jià)值并得到發(fā)展。科學(xué)即“ 知的方法”，而非一系列具體的、穩(wěn)定的科學(xué)事實(shí)，科學(xué)研究的過(guò)程要比為實(shí)踐者提供可供使用的產(chǎn)品更為重要，因?yàn)楹笳邥?huì)隨著時(shí)間推移、文明的進(jìn)步和科學(xué)研究質(zhì)量的提高而過(guò)時(shí)。由此可見(jiàn)，“ 科學(xué)家—實(shí)踐者”模式更多的是在實(shí)踐中進(jìn)行科學(xué)研究，而不是將某種先前研究獲得的信息應(yīng)用于個(gè)案。心理學(xué)實(shí)踐者日常工作的過(guò)程與科學(xué)家的“ 知的方法與過(guò)程”有類似之處，從對(duì)廣泛的專業(yè)知識(shí)體系的理解出發(fā)，收集資料、提出假設(shè)、設(shè)計(jì)干預(yù)方案、實(shí)施干預(yù)方案、進(jìn)一步收集資料信息以確定干預(yù)是否產(chǎn)生預(yù)期效果。而當(dāng)臨床的結(jié)果顯示得并不充分時(shí)，他們能像科學(xué)家那樣重復(fù)這個(gè)過(guò)程，設(shè)計(jì)一個(gè)新的研究，也許會(huì)為整個(gè)知識(shí)體系增加新的內(nèi)容，正是這種研究的過(guò)程使學(xué)校心理學(xué)者能從相當(dāng)?shù)纳疃热ヌ剿鲉?wèn)題。

三、結(jié)論

我們?cè)谂L試著建立一種新的模式，它的基本前提是學(xué)校心理學(xué)應(yīng)該在一個(gè)生態(tài)性的環(huán)境中發(fā)揮更大的作用，與學(xué)校的其他專業(yè)實(shí)踐相比，我們的實(shí)踐是在一個(gè)生態(tài)框架中發(fā)生的，我們有無(wú)限的機(jī)會(huì)與兒童、家庭、學(xué)校和社會(huì)發(fā)生聯(lián)系。伴隨著這些機(jī)會(huì)的是，在這個(gè)新世紀(jì)我們必須重新審視我們的職業(yè)與道德責(zé)任。

作為一門專業(yè)我們需要回顧過(guò)去，確定我們獨(dú)特的角色，建立相關(guān)的現(xiàn)實(shí)的研究方向，從經(jīng)驗(yàn)上重新審查，明確我們最適宜的以及最本質(zhì)的工作是在于心理健康干預(yù)和教育計(jì)劃的制定。而這些雄心勃勃的目標(biāo)，只有在對(duì)學(xué)校心理服務(wù)重新界定的基礎(chǔ)上才有可能得到實(shí)現(xiàn)。