現(xiàn)代教育評價模式及其特點

教育是一種目的性很強的活動，教育評價也隨著教育活動的發(fā)展而產(chǎn)生。自從20世紀初開始進行教育評價以來，教育評價理論在不斷地發(fā)展、完善，到目前為止已產(chǎn)生了四五十種教育評價模式，其中許多教育評價模式已經(jīng)在教育實踐中得到廣泛的傳播與應(yīng)用。這里只介紹了應(yīng)用較廣的幾種模式及其特點，以期對教育評價的實踐活動起到拋磚引玉的作用。

現(xiàn)代教育評價的幾種模式及其特點

1.行為目標評價模式

行為目標評價模式是現(xiàn)代西方最早出現(xiàn)、體系完善、影響極大的一種理論流派。這一模式是由早期的評價之父泰勒提出的。泰勒認為，教育是改變?nèi)说男袨榉绞降倪^程。評價是確定學(xué)生行為變化程度的過程，也就是確定課程與教學(xué)實際達標程度的過程。

該模式以行為目標作為中心，用學(xué)生的特殊成就來表示教育方案、計劃中的目標。而這個目標既是實施教育的方向，又是對實際活動是否達到目標及達到目標的程度作出判斷、進行評價的依據(jù)。通過評價，既能促進實際活動盡可能地逼近目標，又能將評價的反饋信息作為修改目標的依據(jù)。有人曾用下圖表示目標、行為、評價三者之間的關(guān)系。

該模式的特點：（1）以行為目標為中心，從目標出發(fā)指導(dǎo)實施，以目標為依據(jù)，檢查實際活動達到目標的程度，根據(jù)反饋信息修改目標，簡單易行。（2）該模式?jīng)]有對目標自身的合理性進行評價；注重對預(yù)期效果的評價，忽視對非預(yù)期效果的評價；目標的確定強調(diào)以掌握知識、發(fā)展智力和能力為主，較少考慮學(xué)生的個性發(fā)展。

2. CIPP評價模式

這種評價模式是美國的斯塔弗爾比姆（L．D．Stufflebeam）1966年提出的，他把評價過程分成四個組成部分，即由背景評價（Content evaluation）、輸入評價（Input evaluation）、過程評價（Process evaluation）和成果評價（Product evaluation）組成。CIPP分別是這四種評價的第一個字母。背景評價就是對根據(jù)社會的、評價對象的需要和評價對象整個狀況提出的目標的價值判斷，即對目標本身的診斷性評價，為計劃決策服務(wù)。輸入評價是對教育方案、計劃的可行性、合理性的評價，也就是對實現(xiàn)目標所需要的條件及可能獲得的條件的評價，為組織決策服務(wù)。過程評價是對教育方案實施情況的評價，目的是獲取方案實施情況的反饋信息，作為修改方案的依據(jù)。成果評價是對教育方案實施結(jié)果的評價，目的是測量和判斷實施此方案的成果，并決定是否終止、修改或繼續(xù)實施此方案。

該模式的特點：（1）在運用該模式時，評價者可根據(jù)需要采用不同的評價策略，各種評價既可以在方案實施前使用，也可以在方案實施中使用；可以實施一種評價，也可以實施幾種評價，它是一種非常靈活的模式。（2）該模式評價步驟、內(nèi)容較為復(fù)雜，需要專業(yè)人士參與；評價者主要是為決策者收集信息以供決策人決策，忽視了決策人之外的一切需要，降低了評價的有效性。

3.應(yīng)答評價模式

該模式是美國斯塔克（R．E．Stake）率先提出，強調(diào)以關(guān)心方案的所有人所關(guān)注的現(xiàn)實的和潛在的問題為出發(fā)點，不主張以預(yù)定的目標或假設(shè)為出發(fā)點。在選擇人們所關(guān)注的有價值的問題時，強調(diào)價值觀的多元性和發(fā)散性。

在方法上，應(yīng)答評價模式強調(diào)使用自然的觀察法、交往法和描述性的定性分析法。并且也不排斥在適當(dāng)場合應(yīng)用測驗方法，認為搜集資料選擇哪些手段，應(yīng)根據(jù)關(guān)心教育的各界人士所關(guān)注的問題和評價目的來決定，而不應(yīng)該受過早選定的搜集資料的工具來左右。

在評價實施過程中，強調(diào)信息交流，隨時反饋，不把評價過程分為幾個死的步驟。由于教育價值的多樣性、復(fù)雜性，因而它反對用傳統(tǒng)的設(shè)定目標并依目標搜集資料的預(yù)定式評價，應(yīng)答式評價更具有彈性和應(yīng)變性，更適合于一個復(fù)雜的多元的客觀世界的現(xiàn)實和各種層次、各種觀點的評價者的需要。

該評價模式的特點：（1）強調(diào)用生動的描繪方法來全面、真實地反映現(xiàn)實。并且在對被評者作價值判斷時，仍然強調(diào)價值觀的多元性和發(fā)散性。（2）該模式的合理之處在于評價目標反映了與被評者有關(guān)的各方面人員的需要，具有一定的民主性；評價方法強調(diào)自然條件下的觀察、交流等，但也不否定測驗，促進了定性與定量結(jié)合；評價步驟靈活，能及時得到反饋；評價程序簡便易行。

4.Hammond模式

該模式主要是針對教育改革的效果進行評價，其目的在于確定達到某個教育計劃目標的程度。由于教育計劃改革的成功與失敗取決于整個教育范圍中各種因素的相互作用，首先要了解各方面以及各方面所包含的因素。Hammond認為應(yīng)考慮教學(xué)、機構(gòu)、行為三個方面以及其他方面的多種因素。

教學(xué)方面的主要因素有：（1）組織：組織中有教師與學(xué)生，目的是進行教學(xué)，包括時間與空間的成份；（2）內(nèi)容：由某門學(xué)科內(nèi)容確定的知識結(jié)構(gòu)；（3）方法：有助于學(xué)習(xí)過程，可分三種（教學(xué)活動、各種相互作用和學(xué)習(xí)原則）；（4）條件：空間、設(shè)備和資金；（5）費用：供應(yīng)、保養(yǎng)。

機構(gòu)方面的主要因素有：學(xué)生、教師、管理人員、教育專家、家庭和社區(qū)。各種因素又都有各自的子因素，這些子因素也能直接影響教育計劃。

行為方面的主要因素有：認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和精神運動領(lǐng)域。

Hammond認為，在試圖革新前必須收集充分的信息，以期為決策作根據(jù)。他主張評價的步驟如下：（1）從課程內(nèi)容的一個方面開始進行；（2）確定教學(xué)與機構(gòu)方面的變量；（3）建立評價的操作目標；（4）測量目標中規(guī)定的行為；（5）分析各種因素的結(jié)果和各種因素之間的關(guān)系，按目前的行為作出結(jié)論。

該評價模式的特點：（1）在進行評價時，由于對影響教育的各種因素都做了充分考慮，因而資料收集較為全面；（2）考慮因素較多，而重點不突出，而且資料整理分析較為困難。

5.目的游離評價模式

目的游離評價模試是美國斯克里芬（M．Scrivem）提出的，與CIPP評價模式處于同一時期。它從檢查方案的結(jié)果來判斷其價值，而不考慮目的或目標，不受預(yù)定目的影響的自由評價模式。

因為評價很容易受到方案目的的限制，因而也就很容易受到方案使用者與設(shè)計者的影響；嚴格按照目的辦事往往會大大地限制評價的范圍及其深遠的意義，因此，把考慮重點由“方案想干什么”改為“方案實際干了什么”，評價中的重要準則并非方案應(yīng)當(dāng)滿足其目的的程度，而是方案能夠滿足確實需要的程度。這樣評價者就可以在沒有偏見的情況下自由地肯定其優(yōu)點。

該評價模式的特點：（1）評價的依據(jù)、準繩不是方案制定者的預(yù)定目標，而是方案滿足確實需要的程度；（2）強調(diào)評價者的獨立性，強調(diào)對所有方案結(jié)果進行考察的重要性，以及強調(diào)對方案的目的本身進行精細分析的必要性（以目的為基礎(chǔ)進行評價時）。

6.對手式評價模式

對手式評價模式是為揭示教育方案及活動正反兩個方面的長短得失所采用的準法律過程評委會審議形式的評價模式。又稱“反對者”、“反向”或“抗衡”評價模式，是歐文斯門（Owens，1973）和沃爾夫（Wolf，1975）提出的。

對手式評價抓住了決策范圍的兩端，采用了“斗爭理論”，靠相互對立的評價者通過出示更好的、也就是更有說服力的證據(jù)，或者用能導(dǎo)致優(yōu)勢的法律或辯論技術(shù)（或其他技術(shù)）去努力獲勝。對手可以是有關(guān)的非教育評價專家和有關(guān)的基層人員；對手通過互相的詰問過程，使得定量和定性的材料真實可靠。而對于他們的爭論不休和針鋒相對的狀態(tài)，可以通過對他們進行權(quán)衡來消除偏見，從而使得正反兩種意見的距離更為明顯。對手通過爭論，使各方面的意見得到充分反映，以便決策者全面掌握情況，作出正確的結(jié)論。

該評價模式的特點：（1）充分反映各類相關(guān)人員的“多元性”的價值認識；（2）評價過程有可能提高結(jié)果的合理性，是它非常符合現(xiàn)實世界；（3）評價的難點在于爭論和如何處理爭論。

選用評價模式應(yīng)注意的幾個問題

1.評價模式很多，在選用評價模式時應(yīng)根據(jù)“最大限度地滿足評價目標和要求”這一標準來選用。

2.在選用評價模式前，應(yīng)事先明確評價的目的意義和具體的任務(wù)要求，然后根據(jù)實際情況選用一種或幾種合適的評價模式，或幾種評價模式綜合為一體進行評價。

3.應(yīng)注意考慮定量評價與定性評價相結(jié)合。

4.對待評價結(jié)果應(yīng)重視全面的分析并持慎重態(tài)度。由于特定的被評對象所處的環(huán)境、條件各不相同，各有特點，因此，對教育評價結(jié)果應(yīng)作全面而深入的分析并慎重處理。