如何轉(zhuǎn)變語文學(xué)習(xí)方式

喻天望，男，廣東深圳市松崗中學(xué)語文科組長，華中師范大學(xué)文學(xué)碩士，長期從事中師和中學(xué)語文教學(xué)，受過較為系統(tǒng)規(guī)范的科研訓(xùn)練。參加華南師大郭思樂教授主持的教育部重點課題“生本教育”研究與實驗，主持深圳市教育規(guī)劃課題。

新課程改革的重點之一，就是要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生實質(zhì)性的變化，提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。什么是學(xué)習(xí)方式？為什么要提倡學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變？如何在中學(xué)語文教學(xué)中實現(xiàn)轉(zhuǎn)變呢？

一、學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)方式，又稱學(xué)習(xí)風格，是學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的基本的行為和認知的取向。學(xué)習(xí)方式不是指具體的學(xué)習(xí)策略和方法，而是指學(xué)生持續(xù)一貫表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。學(xué)習(xí)策略指學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標而采用的一系列步驟，其中某一特定步驟稱為學(xué)習(xí)方法；學(xué)習(xí)傾向包括學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動機、堅持性以及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。所以學(xué)習(xí)方式可以看成一個組合概念，是行為、情感和認知的有機結(jié)合，其中行為方式是載體，認知和情感因素是學(xué)習(xí)方式的實質(zhì)內(nèi)涵。改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，意味著要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

自主性、探究性和合作性是學(xué)習(xí)方式的三個基本維度，可以依此對學(xué)生的學(xué)習(xí)特征作出判斷。自主學(xué)習(xí)(意義學(xué)習(xí))是相對于被動學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)、他主學(xué)習(xí)而言的，而合作學(xué)習(xí)是就教學(xué)條件下學(xué)習(xí)的組織形式而言的，相對的是獨立學(xué)習(xí)、個體學(xué)習(xí)與競爭學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)(發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí))則是相對于接受學(xué)習(xí)而言的。所有的能有效地促進學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)，都一定是自主學(xué)習(xí)，但并不是所有的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)主題都需要用合作學(xué)習(xí)的組織形式，個別學(xué)習(xí)、獨立思考也是很重要的；也不是所有的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)主題都需要用探究學(xué)習(xí)的方式來進行，接受學(xué)習(xí)對一些學(xué)習(xí)內(nèi)容來說也是必要的。真正的合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)一定是自主學(xué)習(xí)，而只有自主學(xué)習(xí)才能幫助學(xué)生確立自主的尊嚴和獲得可持續(xù)發(fā)展的動力。

二、為什么要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)方式使學(xué)生討厭或輕視語文學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的效率低，效果差。傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)方式主要是接受式學(xué)習(xí)和倉儲式儲備，它是幾千年語文教育長期馴化的結(jié)果。到二十世紀七十年代以后受升學(xué)教育、應(yīng)試教育的影響，并由傳統(tǒng)方法與現(xiàn)代考試相結(jié)合，又產(chǎn)生出“機械訓(xùn)練”這一怪胎。以教師單向傳授簡單灌輸為主的教學(xué)方式及由此產(chǎn)生的學(xué)生被動接受機械訓(xùn)練為主的語文學(xué)習(xí)方式，由于其被動性、單一性和機械性的特點，正逐漸喪失其應(yīng)有的活力，越來越難以適應(yīng)現(xiàn)代語文學(xué)習(xí)的需要。在有關(guān)專家“學(xué)生對學(xué)科課程的具體感受”一項調(diào)查中，語文是初中學(xué)生最不喜歡的學(xué)科之一，排在第二位；而到了高中階段，語文在學(xué)生眼里則成了可有可無、無足輕重的學(xué)科，被嚴重的邊緣化——學(xué)生最喜歡的、最不喜歡的、壓力很大的、實用性最差的、內(nèi)容偏多的、內(nèi)容太難的學(xué)科，排在前4位的都沒有語文，這樣的情況對于語文教學(xué)而言比學(xué)生討厭隱藏著更嚴重的危機。造成學(xué)生討厭或輕視語文學(xué)習(xí)的原因當然是多方面的，但最主要的是學(xué)生的語文學(xué)習(xí)方式被動、他主、單一、機械，學(xué)生不能主動參與，獨立地、個性化地解讀文本和表達自我的權(quán)利被取消，只能消極被動地接受對文本的標準化解讀或?qū)δ骋幻}的模式化詮釋，學(xué)習(xí)的效益不高，感覺不到有明顯的收獲，沒有學(xué)習(xí)成就感。教師為了對付學(xué)生的消極被動，獲取考試的高分，就只有用題海戰(zhàn)術(shù)來加大訓(xùn)練的強度，強迫學(xué)生去學(xué)，結(jié)果又反過來加重了學(xué)生的厭學(xué)情緒。

學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果之間存在著密切的關(guān)系，是決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要一環(huán)。學(xué)習(xí)方式不同，即學(xué)生對學(xué)習(xí)的元認知不同，學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣不同，學(xué)習(xí)的態(tài)度、興趣、動機不同，因而思維和情感的參與程度不同，學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量肯定不同。在一些學(xué)生中間，死記硬背的方法盛行，解決實際問題的能力低下，創(chuàng)新精神不足，也很少能主動提出自己的問題。抱著功利性的態(tài)度，為了應(yīng)考，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式也可以讓部分學(xué)生通過考試甚至獲取高分，但卻不可能讓學(xué)生真正喜歡語文學(xué)習(xí)，獲得自主閱讀和寫作的愿望和能力，在可貴的高分下隱含著危機，出現(xiàn)了高分低能即課程目標的表面達成現(xiàn)象。表面上學(xué)習(xí)任務(wù)完成了，實際上課程要求并沒有達成。學(xué)生學(xué)了十二年的語文，卻不愛讀書，不會讀書，不愿寫作，不能寫作，語文素養(yǎng)并沒有真正提高。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的單一、被動和陳舊顯然是和傳統(tǒng)的語文教學(xué)方式聯(lián)系在一起的。從學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展的角度看，語文閱讀教學(xué)應(yīng)該以提高學(xué)生語文素養(yǎng)為根本目的，但在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，一篇篇有機統(tǒng)一的文章被劃分成若干知識點或考點，肢解為語言知識的拼盤，忽略了對文本的個性化感知和人文內(nèi)涵的領(lǐng)悟，削弱了文章的情感熏陶和思想啟迪的功能，破壞了閱讀應(yīng)該產(chǎn)生的審美感受。學(xué)生可能學(xué)會了答題，卻沒有形成課外閱讀、獨立閱讀的興趣，也沒有形成自主閱讀的能力，培養(yǎng)出良好的閱讀習(xí)慣和方法。有的學(xué)生按照老師的要求“一個排比、兩處引用、三個比喻、四個成語”或“鳳頭、豬肚、豹尾”的模式反復(fù)操練，仿照別人的作文鸚鵡學(xué)舌制造文章，在應(yīng)試中作文也能拿到不錯的分數(shù)，但就是不能用語言來表達自己真實的思想感情。不能用自己的語言去表達，就是沒有真正獲得語言表達能力、語言創(chuàng)新能力。

學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了一個人的思維方式，最后成為一個人的存在方式。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變意味著存在方式的轉(zhuǎn)變。如果一個學(xué)生在學(xué)習(xí)中整天處于被動應(yīng)付、機械訓(xùn)練、死記硬背、簡單重復(fù)之中，對于所學(xué)的內(nèi)容難免生吞活剝、一知半解、似懂非懂，我們很難想象，在他的一生中，他能具有創(chuàng)新的精神和實踐的能力，他能成為幸福生活的創(chuàng)造者和美好社會的建設(shè)者。學(xué)生能成為自主學(xué)習(xí)、善于合作、勇于探究的人，能成為獨立思考不斷創(chuàng)新的人，就可以成為學(xué)習(xí)的主人，繼而成為生活的主人，成為自己命運的主人。

三、如何轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

在新課程改革中強調(diào)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變并不是要一概否定傳統(tǒng)的、學(xué)生過去所采用的學(xué)習(xí)方式。每一種方式既有其長處即有利于學(xué)習(xí)的一面，又存在不足或不利于學(xué)習(xí)的一面。《語文課程標準》積極倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，這樣的倡導(dǎo)具有很強的針對性，但是立足于學(xué)習(xí)的規(guī)律，我們更應(yīng)該倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)相結(jié)合，合作學(xué)習(xí)和獨立學(xué)習(xí)相結(jié)合，探究學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式。在課改實踐中，有人片面理解自主學(xué)習(xí)，一味地宣揚學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己確定，學(xué)習(xí)方式由學(xué)生自己挑選，學(xué)習(xí)伙伴由學(xué)生自己選擇，結(jié)果課堂活動淪落到放任自流的地步。教學(xué)是有計劃、有目的、有組織的師生交往活動，教師的主導(dǎo)作用是學(xué)校教育存在的基本前提。在教學(xué)活動開始之前，教師完全應(yīng)該預(yù)設(shè)教學(xué)目標和教學(xué)過程，當然這些預(yù)設(shè)不是僵化的固定的，而是開放的動態(tài)的，是可以在教學(xué)過程中不斷調(diào)整生成的。語文學(xué)習(xí)本身的客觀性又不如其他學(xué)科（如數(shù)理化）那樣明顯，它的學(xué)習(xí)內(nèi)容、評價標準、活動過程更多的是一種主觀的把握，更需要語文教師的指導(dǎo)和及時評價。獨立學(xué)習(xí)對培養(yǎng)獨立思考、自主思考的能力有不可替代的作用，在任何時候都是需要的。當然獨立學(xué)習(xí)的作用也是有限的，過去我們對獨立學(xué)習(xí)強調(diào)得多，在合作學(xué)習(xí)方面則注意得不夠。強調(diào)合作學(xué)習(xí)，最主要的是師生合作和生生合作，即教師和學(xué)生之間以及學(xué)生和學(xué)生之間的交流對話。它要求教學(xué)的過程不是教師傳遞現(xiàn)成結(jié)論學(xué)生被動接受的過程，而是教師學(xué)生各自帶著自己對文本的個性化解讀進行平等對話的過程，是一個師生共同學(xué)習(xí)、成長的過程。在相互的激發(fā)、引導(dǎo)、幫助和促進下，學(xué)生由不知到知，由不會到會，由沒有感受到有一定體驗，有比較膚淺的認識到有比較深入的思考，教師也從中獲得感悟，加深體驗。生生互動是合作式學(xué)習(xí)的主要方式。相同的年齡層次，差不多的知識背景使學(xué)生間很容易溝通。要鼓勵學(xué)生走出自我封閉的狹小圈子，在語文學(xué)習(xí)中和同學(xué)和諧相處，學(xué)會資源共享，信息互通，情感共鳴，方法互鑒，以達到共同促進提高的目的。語文閱讀活動中，要善于交流閱讀感受，探討作品的思想內(nèi)涵，共賞藝術(shù)技巧和交流語言感悟；寫作中通過互批互改、欣賞評價同學(xué)習(xí)作等形式相互借鑒以取長補短；借助學(xué)習(xí)小組的組織形式，討論就可以成為課堂教學(xué)的常規(guī)，既形成寬松融洽的課堂氣氛，活躍個體思維，提高學(xué)習(xí)效果，又能在學(xué)習(xí)中增進了解，增長見識，增強合作意識和團隊精神。探究性學(xué)習(xí)通過學(xué)生質(zhì)疑發(fā)問、分析研究、不懈鉆研和探討來解決問題，并進而增加知識、增長技能、開啟智力，最終培養(yǎng)探索精神和創(chuàng)新能力。但是探究性學(xué)習(xí)也不能濫用。語文學(xué)習(xí)是有很多接受性成分，語文學(xué)習(xí)不可回避接受性學(xué)習(xí)，甚至可以說，與其他課程相比，它的接受性更強一些。如果無論什么都拿來探究一番，只能導(dǎo)致探究的表面化和庸俗化。如近年來熟讀背誦被人詬病為死記硬背，其實它的存在有合理性、必要性。有些保留課文、經(jīng)典語句、精美語言、知識結(jié)論，就是必須讓學(xué)生記下來背下來，當然可以理解了再背，但是一概否定記憶和背誦就不對，沒有這樣的記憶背誦就沒有真正的積累。當然，語文學(xué)習(xí)有很多探究性成分，探究性學(xué)習(xí)也非常必要，非常重要。理想的語文學(xué)習(xí)，是接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)相結(jié)合。

學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上的個體差異也應(yīng)該得到教師的承認和尊重。這些個體差異本身沒有孰優(yōu)孰劣之分，承認和尊重這些差異，教師就應(yīng)該識別并幫助學(xué)生客觀地認識自己所偏好的學(xué)習(xí)方式，在可能的范圍內(nèi)因材施教，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同和教育對象的不同采取各種適宜的、能夠促進學(xué)生全面充分發(fā)展的教學(xué)方式、教學(xué)策略，使每一類學(xué)生均有機會按自己偏愛的方式學(xué)習(xí)，或者給學(xué)生選擇的自由，使他們能自主地選擇學(xué)習(xí)方式掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，獲得最大的發(fā)展。除了根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的長處或偏愛采取與其相一致的教學(xué)方式外，教師還應(yīng)該針對學(xué)生學(xué)習(xí)方式中的短處或劣勢有意識的采取錯位的教學(xué)方式來彌補學(xué)習(xí)方式上的欠缺。有意識的錯位策略在一開始往往會在一定程度上影響知識的獲得，表現(xiàn)為學(xué)得少，速度慢，難以理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)效率下降。在課改的實踐中，有的老師采取小組合作學(xué)習(xí)的方式，喜歡交際的學(xué)生往往受益于相互激勵，相互啟發(fā)而取得較好的學(xué)習(xí)效果；而偏愛獨立學(xué)習(xí)的學(xué)生則認為受到干擾，降低了學(xué)習(xí)效率。但是錯位策略可以彌補學(xué)生在學(xué)習(xí)方式或先天稟賦上的不足，使學(xué)生的各方面得到均衡的發(fā)展。比如有的學(xué)生擅長書面表達而不擅長口頭表達，教師就可以有意識地創(chuàng)造機會讓學(xué)生練習(xí)口頭表達；反之亦然。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生以靈活多樣的方式學(xué)習(xí)，以適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)情境，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。一方面，我們要了解和尊重學(xué)生多樣的富有個性化的學(xué)習(xí)方式，根據(jù)需要有針對性地采用適當?shù)膶W(xué)習(xí)方式，另一方面，我們又必須讓學(xué)生掌握最重要、最基本的學(xué)習(xí)方式，即新課標倡導(dǎo)的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。

環(huán)境因素會制約教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，改變這些因素才會實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。這些因素有些是教師不能控制的，有些是能部分控制的，有些是能完全控制的。如中考、高考甚至地方教育部門組織的統(tǒng)考，其命題是教師不能控制的，學(xué)校對教師業(yè)績的評定模式、考核方式也是教師很難控制的，其他學(xué)科的教學(xué)方式也是語文教師難以影響的，校園、教室的布局規(guī)劃也是教師不能完全控制的，圖書館、閱覽室、網(wǎng)絡(luò)教室、多媒體設(shè)備教師也只能在現(xiàn)有條件下充分開發(fā)利用。所以，高考、中考、統(tǒng)考要體現(xiàn)轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式的要求，學(xué)校要改進現(xiàn)行的教學(xué)評價模式，小學(xué)、初中、高中及各學(xué)科要從整體上推進教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，等等。但是，教師仍然是大有可為的，對于轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式而言，對于實現(xiàn)課程目標而言，最重要、最直接的影響還是教師的教學(xué)方式。

四、語文教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

教學(xué)方式是教師在教學(xué)活動中對學(xué)生施加影響的過程與方式，教學(xué)方式受教學(xué)思想的支配。教師應(yīng)從轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)思想、教學(xué)理念開始來轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)行為。

教師首先要有正確的學(xué)生觀。只有學(xué)生才是教育或者說教育實現(xiàn)的主體。學(xué)習(xí)始終是學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師永遠也不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)。教師的行為會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，必須是學(xué)生自己學(xué)習(xí)活動的結(jié)果。葉圣陶先生對此有精彩的比喻——譬如走路，教師指點一下，或者在前邊走，但路還是要學(xué)生自己走的。學(xué)生不是被動的“知識的消費者”，不是知識的容器，而是主動的知識經(jīng)驗的建構(gòu)者，是語文學(xué)習(xí)的主人，他們的發(fā)展必須依靠自身對外部經(jīng)驗的內(nèi)化，而不是簡單的復(fù)制和拷貝。其次，教師要有正確的教學(xué)觀。知識不是靜態(tài)的認識成果可直接傳遞，知識在本質(zhì)上是個體通過理解建構(gòu)的，掌握知識的過程是實體性知識、程序性知識和情感體驗性知識在經(jīng)驗平臺上的有機整合和不斷提高。因此，語文教學(xué)只能是一個師生平等對話交流的過程，一個動態(tài)過程，而不是一個單向的“師傳生受”的僵化過程。只有明白了這個道理，教師才會徹底拋棄通過傳授讓學(xué)生獲得知識、形成能力、提高素養(yǎng)的幻想，把課堂還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)的時間和空間還給學(xué)生。

教師設(shè)計教學(xué)要以學(xué)生好學(xué)為本，從學(xué)生如何更好的學(xué)習(xí)出發(fā)考慮一切教學(xué)行為，從學(xué)生的心理需要、認知需要和發(fā)展需要出發(fā)來設(shè)計教學(xué)方案，真正以學(xué)生的發(fā)展為中心。教師本體的教學(xué)設(shè)計，在教學(xué)過程的安排上，在教學(xué)方法的運用上，或者教學(xué)手段的選擇上，常常是只考慮教師自己的需要，或任憑教師主觀的想象，而不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。以學(xué)生好學(xué)而不是教師好教設(shè)計教學(xué)，學(xué)生才能真正成為學(xué)習(xí)的主體，為他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮創(chuàng)造條件。

要把以結(jié)論傳遞為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)過程為中心的教學(xué)。如果教師一心想著的是結(jié)論，是標準答案，那么教學(xué)過程就會成為教師直接的或者變著花樣或形式的將現(xiàn)成結(jié)論傳遞給學(xué)生的過程，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也就是上課被動地接受現(xiàn)成的結(jié)論，課后再通過做練習(xí)鞏固這些結(jié)論的過程。真正的教學(xué)過程，應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，是教師促進、服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，是學(xué)生交流、表達自己的體驗、感受和認識的過程，是品味、揣摩、鑒賞、運用語言的過程。

要處理好課堂教學(xué)目標的預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系。課堂教學(xué)不是演“教案劇”，學(xué)生不是為完成教學(xué)計劃服務(wù)的，相反的，教學(xué)計劃、預(yù)設(shè)的教學(xué)目標是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的。預(yù)設(shè)的目標和預(yù)定的計劃只是一個起點，它們應(yīng)是開放的、動態(tài)的，可以調(diào)整和生成的。學(xué)生才是語文學(xué)習(xí)的主人，他們原有的知識、經(jīng)驗使課堂教學(xué)呈現(xiàn)豐富性、多變性和復(fù)雜性，如果學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況與教師的預(yù)期不合，教師就應(yīng)該“以學(xué)定教”，及時調(diào)整教學(xué)目標和教學(xué)計劃，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)需要，促進他們的發(fā)展。

先學(xué)后教，讓自學(xué)和討論成為課堂教學(xué)的常規(guī)。教師可以精心組織能調(diào)動學(xué)生自學(xué)熱情的教學(xué)情境，努力營造一個有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的良好氛圍，激發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生確定自學(xué)目標，鼓勵他們提出問題，幫助他們找到有價值的探究方向。這樣教師就給學(xué)生營造了一個生動、活潑、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)完全交給了學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是組織者、引導(dǎo)者、合作者、共同研究者。這時，教師教得少，講得少，問得少，學(xué)生卻有可能讀得多、想得多，練得多。教師在課堂上的作用盡量由顯在變?yōu)闈撛冢n前多為，課堂少為，這時教師的存在不是不讓學(xué)生自主，而是讓他更自主。

善于理解和賞識學(xué)生是教師最優(yōu)秀的品質(zhì)之一，教師要善于發(fā)揮評價的發(fā)展功能、激勵功能，評價最重要的意圖不是為了證明而是為了提高。教師的鼓勵，可以增強學(xué)生的自尊心、自信心，幫助他們擺脫困境，獲得前進的動力。變教師權(quán)威的終結(jié)性評價為多元主體的過程性評價。評價應(yīng)該是伴隨和貫穿于學(xué)習(xí)活動全過程的，而不僅僅是終結(jié)性的。教師還應(yīng)設(shè)計相應(yīng)的評價策略，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會反思和自我評價，開展同學(xué)之間、小組之間、師生之間的互相評價，使評價的主體多元化，變評價為評研，增進評價雙方的相互理解、相互信任和相互溝通，讓被評價者最大程度地接受評價成果，通過評價促使其不斷發(fā)展，獲取評價的最大效益。