班主任的時空、生態和智能觀

一、班主任的教育時空觀

班主任是代表學校作為班級學生的管理者和學生生活的教育指導者。班集體是學校教育的基本組織單位，學生要在這里適應過群體生活，受校園文化的熏陶，接觸不同生活經歷和個性特征的人，學會與他們打交道。可以說，班集體生活是把一個人從自然人教育提升到社會人的最重要的場所。班主任的有效工作，可以使學生的群體生活井然有序，使學生對學校的生活有心理上的安全感、穩定感，并在這里度過人的社會化發展的最重要的時期。

班主任代表學校有目的、有計劃地在班級精心組織各種教育活動以實現教育目的，同時把教育意圖通過日常的講評、班會、班隊團干部培訓指導，以及個別思想工作進行貫徹實施，并進行善惡是非的價值評價，學習對真善美的價值判斷，他的工作所起到的對人的思想、信仰、情趣、個性的定向作用，對人一生的發展意義重大、意味深長。

班主任應不失時機地抓住學生生活中不愉快的、偶發性的事件、變故，以產生平時難以獲得的教育效應。如：學生因嚴重學習挫折、疾病、失足或家庭變故等生活危機，會打斷日常生活的因果鏈，突然直面人生，精神失去原先的軌道。教育人類學家認為，每當危機出現時，人將直面自己的處境，并深切地面對自己的過去、現在和未來。這正是教育應該抓緊時機的“節點”，掌握了這個“節點”，教育便會在連續性中產生一種非連續性的飛躍，從量變達到質變。“危機”并不是壞事，它有一種促使生命閃射光芒的特征，成為對生命過程產生積極意義的必不可少的現象。人正是在同“危機”打交道的過程中使自己的品格外化，實現自己的存在和價值，開始新的生活。班主任對引導學生克服“危機”，走向生命嶄新層次，具有特別的角色地位，他以“教育之愛”的拳拳之心、殷殷之情，給學生以關懷。以傾聽、接納、勸戒、呼喚、催醒等方法，喚起學生心靈中潛在的自尊自愛，并且學會用冷靜沉著、面向未來的思維方式與意志力量處理厄運、擺脫困境、闖出新途。

總之，只有我們不再把教育局限于知識論層次上、局限于認知學習的單向度上，而是進入存在層面上、進入認知學習與情感體驗學習的相長上，班主任的教育時空觀便會得到更新。

二、班主任的教育生態觀

如果我們把個體從出生開始面臨的教育環境看作是一個大的教育生態系統，那么，從家庭早期教育到學校公共教育是一個大的教育生態改變。在家庭中兒童是在父母血緣親情中學習社會文化和道德規則的，由于大部分父母的全力關照呵護，兒童一般都會形成以安全感、信任感為特征的健康的依戀感。這種健康的依戀感是道德人格發展形成最重要的基礎，同情心、自制力、自主感、樂觀、信任、積極，甚至責任心，都是這種基本情感的衍生、發展、遷移、創生。班主任作為學校教育的代表，對學生社會價值體系及其規范的繼續教育面臨兩個難題：一是需要保持健康依戀的心理鏈條不發生斷裂，使人的心理發展有連續性、穩定性；二是必須使家庭培育出的帶有一定自然適應性的初級社會性情感擴大、延伸，并轉變為適應公共教育準則的更高形態的社會性情感。也就是說，班主任要培養學生具有與原有教育生態中“異質同構”的情感，它們是對學校的依戀、對教師同學的依戀、對班集體的依戀，這一形態的依戀感是未成熟的一代走向愛家鄉、愛社區、愛民族、愛國家、愛共產黨的第一個“中轉站”。班主任在這一教育過程中，角色地位和影響都極為顯著，他要設法營造班集體既規矩又溫馨的教育環境，要在類似父母愛的呵護、安全心理氛圍中，巧妙地將本質上不同于家庭依戀的、更高社會化的要求給予下一代。他還要積極地來往、工作于家庭與學校之間，通過與學生家長的聯系、溝通來協調家庭文化與學校文化的矛盾，促進兩者的“接合”與“融合”，對那些與學校文化反差很大的家庭文化，不僅自己親自做工作，而且通過學生在學校培養下形成的“反哺文化”去影響、改造家庭文化。

就學校建造的教育關系而言，應當一切都是和諧的。這一思想在蘇霍姆林斯基的教育思想中有集中的表現。學校教育的本質是篩選、傳遞人類的、民族的優秀文化，進而通過培養優秀的人再創造新的優秀文化。從這個意義上說，學校的一切關系都應當是優美、和諧的。因而學校教育應當讓學生接觸最美好的事物，從而使他們在情感心理上趨向于真善美。我們設法在校園環境、人際關系、教學過程等諸種因素、過程上考慮美與和諧，我們的班主任在思想政治教育、道德品質教育、紀律法制教育等方面，特別是在人際關系親密和諧方面做了大量的工作，應當說，學生所處直接教育環境的和諧首先歸功于班主任的帶領和指導。如果沒有從學校領導者到班主任對這一優美和諧教育關系的創造，在一定意義上可以說失去了辦學校教育的意義。

由于人所面對的社會現實關系總是一個不那么完善、理想的關系，尤其是在動蕩年代或社會轉型時期，學生所體驗過的真實生活環境與學校教育的較為純凈、理想的環境有時反差很大，以至于有些班主任懷疑起自己的工作效果：這種辛辛苦苦構造的優美與和諧是否在造成一批批不適應社會生活的“溫室里的花朵”，我們是否需要降低學校教育的“優美和諧度”，以接近真實自然的生活?當然不是，問題的關鍵在于：班主任并不是一廂情愿地將現成的“優化環境”提供給學生，更不能有意為學生設置假惡丑的環境，以及學生無法逾越的障礙，而是引導學生自覺參與“和諧關系”的創造，積極主動地創造中體驗創造的快樂，塑造學生美好的心靈。如：發揮學生會、團委、班團干部的作用，積極參加學校、班級的教育和管理，發揮學生的主體作用和主觀能動性，從創建和參與中受到教育得到鍛煉。

三、班主任的人格智能觀

對于智力的認識，人類早期的認識是籠統、直觀而模糊的，但又是相對完整的，其中既包括對客體世界的認識能力，又包括對人際與自我的道德能力。隨著近代科學的發展，人類對智能概念逐步丟棄了古代的那種哲學理解，變為一種科學理解。特別是西方近代實驗心理學誕生以后，IQ(智力商數)的測定兩百年來控制著人類對智力的理解，也影響著對人自身的看法。

美國發展心理學家加登納上世紀八十年代初發表了關于智能的新理論，其中最有價值的是提出了人類存在兩種人格職能，即體察他人內心的人際智能與體察自己內心的內省職能。這一理論實際上已經標明智能本身既可以用邏輯-理智能力來表征，也可以用情感-體驗能力來表征。1995年底，美國丹尼爾·戈曼寫出《情緒智商》一書，進一步明確地把情緒智力從智能中離析出來，指出根據統計，人的成功只有20％依靠IQ，成功更依賴于EQ(情緒智商)。該書作者把EQ的涵義規定為自制力、能夠延遲滿足、克制沖動、管理情緒、善于激勵自己，以及體察他人、感情移入、善解人意的同情心。不管上述概念規定是否準確、合理，但人類客觀上存在著兩種不同功能、性質，不同神經生理機制的智力則是不可否認的。

鑒于上述研究，班主任工作既需用邏輯-理智能力，也需用情感-體驗能力，優秀班主任的成功經驗也說明了這個道理。優秀班主任善于用價值觀引導學生，信息社會知識經濟時代，人們的價值觀發生了根本的變化，我們只有從學生生活的實際出發來引導學生的價值取向，增強學生道德理性判斷的能力，讓學生學會在多元價值、多種行為理由中選擇自己認為道德的行為方式。這對于培養學生的自主性格，使道德成為理性選擇、意志自律的實踐方式有積極意義。在道德教育、思想政治教育對學生價值進行引導時，就必須有理性和正當的道德理由作為支撐，有理有據地說服學生，以豐富的人類社會發展知識為背景，在認識人類公理和社會秩序層次上，在個人生命質量和生活意義的層次上理解價值觀。同時，由于價值觀教育和道德人格教育的特殊性，它特別地需要訴諸于情感。學生價值觀的正確引導，來源于班主任正確的價值觀念，來源于班主任健康、積極的人生態度、生活態度。來源于教育者與被教育者之間發生心靈上(情感心向)的溝通與相互承認和理解，它需要學生從情感上認同，有自己的感受體驗為認可和接受的基礎，并且，往往是學生自發地對教師、信任者模仿、認同，在不知不覺中接受教師的影響，即所謂的潛移默化。

優秀、健康的人格特征和情感品質，是班主任工作的靈魂，同時也需要情緒、情感方的能力技巧與認知能力相匹配。首先，班主任應當善于管理自己的情緒。古希臘哲學家亞里士多德說過：人人都會生氣，但是在什么場合，用什么方式表達生氣可就不容易了。班主任不能把自己的消極情緒帶入教育過程，不能把個人情感喜厭帶入對學生的評價，需要冷靜、內心情感充沛、細膩而又適時有分寸地對待每一個學生。班主任要特別要學會正確表達情感，學會表達技巧。對教師來說，這是教育的藝術。班主任善于分析自己與學生的人際交往的生態關系，善于分析學生的神經發展類型、個性類型，以及智力潛能的方向，找到最恰當的方式與學生發生情感交往，這樣才能凝聚全班人心。優秀班主任總是以自己高尚的價值追求與突出的情感交往能力(藝術)去贏得學生的心。