對學校隱形課程中德育功能的教育學解讀

一、浮出的現實困惑

教育學原理認為：學校德育的途徑與方法多種多樣，不同的途徑與方法往往具有不同的作用機制。從課程論的角度看，隱形課程和顯形課程是相互滲透、相互補充、相互影響、相互轉化的課程綜合統(tǒng)一體。然而，在德育過程中，它們卻明顯呈現出不同的特質與表征。顯形課程對學生個性及品質的影響，主要是通過知識灌輸、說理教育等方式加以實現。這種方式帶有較強的理論色彩和一定的強制特性，而由各種環(huán)境因素構成的隱形課程則是依靠環(huán)境育人的精神作用機制來實現的。如利用情境陶冶、輿論監(jiān)督、環(huán)境暗示、行為模式、人際交往、情緒感染等途徑對學生個性及品質的形成和發(fā)展發(fā)揮著獨特的不可替代的作用。

反思我國目前的學校德育，其實施的途徑與方式大致可分為三個部分：一是由政治課教師實施的各種名稱的政治理論課或思想品德課；二是由任課教師在各門文化課程教學中進行的思想品德教育；三是由學校行政人員、班主任及各類社團組織實施的各項德育工作。若將這三個部分置于課程這一名稱之下加以分類，則可冠名為“知識性（理論性或認識性）德育課程”、“活動性（實踐性）德育課程”和“滲透性德育課程”，三者統(tǒng)稱為“顯形德育課程”。毋庸置疑，這種德育課程體系直至目前仍是學校德育的重要組成部分，在學校德育工作中占有十分重要的地位。然而，由于它們一方面表現出繁多過量，另一方面卻又存在著不完整、欠缺、低效等不足，顯形課程自身的不足在很大程度上抑制了其自身德育功能的發(fā)揮，造成了德育目標和要求同學生品德的心理實際的嚴重背離，而隱形課程作為完整課程體系的組成部分，其獨特的教育價值性特質（目標的統(tǒng)整性，內容的滲透性，實施過程的潛在性，實施效果的長期性等），在一定程度上其實可以彌補顯形課程德育功能的不足。

現代課程理論越來越重視隱形課程在學生品德及個性培養(yǎng)中的作用，主張把它列入教學計劃加以開發(fā)。應該說，一些高校已經開始重視隱形課程的物質、精神、制度等方面的建設，但把它作為品德教育的支撐課程去設計、規(guī)劃、實施，似乎還沒有形成自覺性。它是否受到重視或受到何種程度的重視，全看學校領導的認識如何。這樣，也就難免存在一些學校對之重視不足，甚至完全置之度外。隱形課程為什么不能像顯形課程那樣受到重視？除了受傳統(tǒng)的、單一的、狹隘的課程觀念的束縛，認為只有顯形課程才算是學校的正規(guī)課程外，另一個很重要的原因就是對隱形課程的內容、意義及其作用，特別是德育功能的認識還比較模糊，缺乏深入的教育學研究。

二、凸顯的理論基礎

隱形課程的教育價值性特質即德育功能的提出，不僅是基于學校德育不理想狀況迫切需要改變的客觀要求，而且在很大程度上也符合教育心理學最新理論及科研成果的發(fā)展方向。此外，隱形課程與德育的天然聯系也為此提供了堅實的理論基礎。

從個性心理學理論看，人類的歸屬動機、受暗示性、無意識性等心理特征為隱形課程的德育功能提供了依據。在學校生活中，學生在歸屬動機的驅使下，會積極地與同輩團體所倡導的觀念相協(xié)調，渴求歸屬和被集體所接納，有意或無意地接受來自教師及同學的影響，以便成為集體中的一員。學生置于學校情景，與同學、教師及學校行政人員、后勤人員相互交往，處于一定的文化氛圍之中，自然而然地會受到各式各樣的暗示和感染。這些影響透過學生的觀察、模仿和無意識地潛移默化而在他們的品德結構上保留下來，從而形成自己特定的思想品德和個性特征。

從品德心理學成果看，品德是由道德認識、道德情感、道德意志等結合起來而表現出來的行為傾向。品德養(yǎng)成并不僅僅取決于道德知識的多少，而且還來自于個體與社會的人際交往之中，來自于社會活動之中，以及把社會道德規(guī)范內化為個人品質的過程。傳統(tǒng)的德育方式將學生當成消極、被動的接受器，依靠刺激、強化的方式實現社會道德規(guī)范內化為個人道德品質，這是欠妥當的。杜威認為，道德教育不僅要考慮學生真正的道德思維能力與道德判斷水平的發(fā)展，更要通過積極的道德活動，“通過學校生活的一切媒介、工具和材料來發(fā)展道德”。因而，學生所獲得的大量價值觀念通常并不是來自學校的正規(guī)課程，而是來自隱形課程，因為隱形課程乃是一種真正的道德教育課程，是一種比其他任何正式課程更有影響的課程。

從社會心理學要求看，社會心理學十分強調觀察學習的重要性。今天的學生日益求助于同伴，從同伴那里獲得相關經驗。他們同樣從教師的言行中來進行學習。另外，在當代社會，高度開放和變動不定的環(huán)境和信息，加劇了學生的困惑與不解，學生原來的認識經驗與環(huán)境的反差被凸現出來，造成學生對社會的認同感不同程度地減弱和抗拒傾向的增強。在這種情況下，來自社會的行為準則和道德理想就很難通過簡單的說教灌輸被他們內心承認和內化為品質。他們作為道德主體的觀念加強了，他們更愿意通過自己的觀察學習來決定接受什么、拒絕什么。這一特征正好與隱形課程作用機制相吻合，學校本身就是一個微型社會，教師和學生就是活教材。

從隱形課程概念本身看，它與德育之間存在著天然聯系。這是因為隱形課程從本質上是一種價值性的影響。關于隱形課程的影響或內涵的分析，不同學者觀點并不完全一致。但較有代表性的當首推我國臺灣學者陳伯障教授的觀點，他認為：隱形課程包括常數和變數兩個部分。其中，常數部分是指散播于學校教育各個層面的社會意識形態(tài)和教師的期待、教學內容中包含的未預期的含義、教室內移動方式、談話流程等教育工作者分析合理知識以及界定其運作概念的方式。變數則是指組織教學、能力分組、升留級制度等組織變數，學校氣氛、領導作風、師生之間的人際關系等文化變數。但無論是常數還是變數，我們都可以看出，隱形課程中的德育影響成分是最大的。

可見，對德育來說，隱形課程的作用非常之大。這主要是由隱形過程和德育過程兩個方面的特點所決定的。從隱形課程角度看，其最大的優(yōu)勢在于它的作用方式是間接的和潛在的，可以避免直接、顯著的德育課程可能導致的逆反心理。隱形課程則具有真正的誘導特征。從德育過程角度看，德育過程面臨的最大問題莫過于學生的道德認知與道德情感聯系的斷裂。有人就我國學生的高考政治課成績與他們的平時品德等第之間的關系作過調查，發(fā)現某校1987、1998年參加高考學生的政治成績與品德等第相關度為0，在校學生情況也一樣。因此，從德育過程本身去分析這類現象，我們認為主要原因之一在于道德認知與情感之間沒有建立起碼的聯系。而道德認知與道德情感之間的聯系的建立，必須首先關注隱形課程的德育功能的表現形式及范圍。

三、展現的教育意蘊

基于德育課程概念本身的發(fā)展可以看出，德育直接影響存在的領域主要是學校物質、學校制度、學校精神。因此，隱形德育課程的教育功能也就主要存在于上述三大領域。

（1）物質形態(tài)的隱形課程：能通過潛移默化，激發(fā)和提升學生的道德情感。

在學校教育中，物質形態(tài)的隱形課程其實已非原始意義上的“自然物質”，它們體現著環(huán)境設計者、建設者的獨具匠心，反映了教育者的價值取向、興趣愛好等。正如羅蘭·恩德梅根在分析隱形課程時所說的：課堂是一個幽靈縈繞的地方或場所，其中的幽靈之一是“建筑師的幽靈”。對此教育社會學家科爾也有論述，他認為：“物體在空間里的擺設并不是隨心所欲的，房間以物質形式表示著該場所與機構的精神與靈魂”。我國古代書院大都依山傍水，“借山水以悅人性，假湖水以靜心情，使學生獲超然世外之感，在萬籟空寂中悟通反真”。清華大學李曼麗博士認為，學校物質文化能給人以精神熏陶與濡染，此之謂“性靈之融會，神智之感觸”。如“名教授的辦公場所”、“故舊的教學樓”等為平凡的校園景物賦予了“靈性”和“格調”。可見，物質形態(tài)的隱形課程直接影響到師生的學習效率和工作情緒。整潔、優(yōu)美、充滿生機的校園環(huán)境有利于學生心理感到舒適、靜謐、和諧、安全，可以起到陶冶性情、激發(fā)美感、熱愛知識、熱愛學校、熱愛生活的作用。它在陶冶學生的情感，培養(yǎng)人的思想情操及樹立崇高理想等方面，是傳統(tǒng)的“灌輸”說教無法承擔的。因此，充分利用校園的草木山水、名勝古跡，使其體現學校教育的理想、信念、價值來對學生潛移默化的影響，有利于改善和發(fā)展學生的思想品德和個性。

（2）精神形態(tài)的隱形課程：能通過感情滲透，塑造與完善學生的人格品質。

精神形態(tài)的隱形課程比較復雜多樣，主要包括學校與班級的傳統(tǒng)、校風班風、領導方式、人際關系、教師言行等等。這些精神環(huán)境集中體現和反映了學校的歷史傳統(tǒng)、精神風貌、校園特征以及學校成員共同的目標追求、價值體系、道德情感和行為模式。精神形態(tài)的隱形課程是由學校成員共同的實踐活動并經過歷史的沉淀、選擇、凝聚發(fā)展而成。它所傳載的、倡導的道德價值和校園精神已浸透并附在校園的各種環(huán)境因素及學校成員身上 。與物質形態(tài)的隱形課程相比，精神形態(tài)的隱形課程具有更強的滲透力和感染力，它彌漫于學校群體生活的各個方面，具有啟迪、感化學生的作用。這種影響的特點，具有“桃李不言，下自成蹊”之妙。可見，精神形態(tài)的隱形課程會對學生的情感、意志、價值觀等產生重要的影響，使生活在其中的每個個體有意無意地在思想觀念、心理素質、價值取向、行為方式等諸方面與現實文化認同，從而實現對學生精神、心靈、性格的塑造。學校是培養(yǎng)人才的場所，使學生具有現代的思想觀念、現代人格、現代品質，是歷史賦予學校的使命，而這種心靈、精神、品質的塑造，必須在學習知識技能的同時，通過精神文化環(huán)境形成的心靈感應、精神升華、觀念認同來共同完成。一所學校的歷史傳統(tǒng)、精神氛圍、理想追求、人文氣象是最具凝聚力、向心力和生命力的，是該校最具特色的標志。它最深刻地、穩(wěn)定地體現了校園群體的共同價值、理想、信念和情操，也最能在學生心靈上刻上印痕，讓學生有種歸屬感。北大的愛國、民主、科學和創(chuàng)新精神，清華的厚德載物、自強不息、嚴謹求實精神，使得這兩所大學永遠放射出青春創(chuàng)造的光芒，培養(yǎng)出大批高素質人才。此外，良好的師生關系也能給學生帶來愉悅的情感體驗，從而極大地促進學生的認知積極性和學習主動性；和諧的健康的班級心理環(huán)境也有利于締結學生積極向上、友誼合作的同伴關系。

（3）制度形態(tài)的隱形課程：通過實施保障措施，規(guī)范并養(yǎng)成學生的自覺行為。

制度是維系個體生活及人類社會關系的各種規(guī)章制度和法制的體系，是人類在社會生活中為滿足或適應某種基本需要所建立的有系統(tǒng)、有組織的社會行為模式和社會組織結構。學校的各種管理體制、規(guī)章守則以及相應的實施方案、保障措施都集中體現出學校領導者的思想觀念、價值觀念，他們以隱形的方式對學生的思想觀念、價值觀念、道德品行與行為方式發(fā)生影響。這些制度是否合理、健全、完善、深入人心，是否能內化為學生的自覺行為，直接影響到學校教學秩序、生活秩序和校園秩序。沒有學生充分參與討論并同意的規(guī)章守則其本身就忽視了學生的主體作用，將會削弱學生道德行為的自覺性和持久性。應該看到，制度或體制對人的行為規(guī)范性是極其復雜的，表現出諸多因素的不可預期性，甚至出現恰好相反的效果，由此引起我們思考制度形態(tài)上存在的隱形德育因素。如高校學生考試中的作弊處罰制度，缺課處罰制度，公共課、選修課點名制度，男女生宿舍管理隔離制度。為什么在這些規(guī)章、守則頒發(fā)后，有制度而效果不大呢？顯然與忽視隱形德育課程意義有關。目前，學校規(guī)章制度的制定普遍重于其科學性、規(guī)范性、和可操作性，很少考慮制度的可行性。即忽視了學生作為道德主體參與的程度，以致使學生缺乏自主設計、自主學習、自覺檢查、自我評價的習慣和能力以及自主負責的態(tài)度。這樣將會削弱學生道德行為的自覺性與持久性。高校學生出現的與高校各項規(guī)章相悖的現象，既不反映學生認知水平問題，也不屬于道德品質問題，而是一個心理問題。如果那些經過他們參與討論并自主選擇了學校規(guī)章而獲得心理認同后，應該會更容易內化為自己的自覺行為并選擇相應的道德行為。在現實生活中，我們經常看到這樣的例子：辦學條件基本相同的學校，有的因制度健全、管理得當而成為先進學校，有的因制度混亂、管理不當而問題成堆。可見，制度形態(tài)的課程對學校的生存與發(fā)展乃至學生行為方式的規(guī)范、價值觀念的內化與提升等都將產生深遠的影響。由于制度形態(tài)的隱形課程主要涉及課內外間接的、內隱的，通過受教育者無意識的、非特定的心理反應起作用的種種教育制度，因而它是一種非計劃的，有時很難在學校形成統(tǒng)一認識和達到管理者期望的效果。但隱形課程一經形成往往就會產生持久的、深厚的、主動的、積極的、富有創(chuàng)造性的力量。