建構主義課堂學習觀與課堂教學設計

一、引言

如果問一位老師，在他今天或整個學期所要上的這門課程當中，在課堂上要教些什么？怎樣教？為什么要那樣教？也許他會很驚訝，因為在他看來答案太簡單、太明顯了，哪個老師不是照著課本的內容和順序講課呢，無非是在課堂上多舉例和學生多做練習，以便讓學生能順利應付各項考試。有些老師或許會說，因為班上學生普遍來說成績不是很好，因此他們會從課本中挑出一些重點，自己加以整理；另外再補充一些說明和練習題，把這些要點和例題都寫在黑板上，好讓學生抄下來，以便課后復習和日后準備考試之用。還有一些教學經驗豐富的教師說其實他們在上課之前并沒有明確規劃好教些什么以及用什么方式教，不過課堂上卻能隨機應變，以生動活潑、引人入勝的方式不但讓學生學得愉快，而且印象深刻。至于為什么這樣教？他們認為學習應該是一個愉快和充實的過程，不過學生的注意力只能維持小段時間，因此要適時穿插一些生活上的實例，或有趣的故事。從上可以看出，不同的教師因自己的經驗、想法、和關心的事項不同，教學內容、教學方法和教學效果也會不同，但到底影響教師課堂教學的因素是什么呢？教師在課堂上應該怎樣做才是積極的好老師呢？本文擬從建構主義課堂學習觀來探討有效的課堂教學設計。

二、建構主義課堂學習觀

建構主義（Constructivism）學習理論是從行為主義（Behaviorism）發展至認知主義（Cognitivism）后的進一步發展，它不僅更加深入地探討了課堂學習的本質、過程，而且以現代者的眼光透視了課堂學習的策略、形式、環境、對象等，從多角度發展和豐富了課堂學習理論。行為主義者認為學習是通過強化而建立刺激(Stimulation)與反應(Reaction)的聯結，學生接受教學所傳遞的客觀世界的知識，得到與教育者完全相同的理解，便達到了學習的目標；認知主義雖然強調學習者內部的過程，但認為學習是將外界客觀事物內化為自己的認知結構的過程；而建構主義者提出學習不是被動地接受已定知識，而是學習者主動在內部建構知識意義的過程。不同的建構主義者從各自的角度論述了課堂學習，從而使建構主義課堂學習理論呈現出多樣化的趨勢，但從總體上我們可以歸納出建構主義課堂學習論的主要觀點。

1.課堂學習的實質是學習者的主動建構

建構主義者認為，學習不是老師向學生傳遞知識、信息，學習者被動地吸收的過程，而是學習者自己主動地建構知識意義的過程。這一過程是不可能由他人代替的，每個學習者都是在其原有的知識經驗和信念的基礎上，對新的知識和信息主動地進行選擇性的加工，從而建構起自己對知識意義的理解，而原有的知識經驗又會因新信息的進入發生調整和改變。因此學習者并不是把知識簡單地從外部搬到自己的記憶中進行直接的翻版，而是在原有經驗的基礎上，通過與外部環境的相互作用進行自我理解，建立內在心理表征(mental representation)的過程。

2.課堂學習的課本知識并不是唯一的正確答案，學生的學習是在自我理解的基礎上對其進行檢驗和調整的過程

建構主義向傳統的學習理論提出了挑戰，認為課本知識僅僅是一種關于各種現象比較可靠的假設，是對現實的一種更可能正確的解釋，而并不是唯一正確的答案。這些課本知識在進入學生的經驗系統被接受之前是毫無意義的，只有通過學習者在新舊知識經驗間反復雙向相互作用后，才能建構起它的意義。所以學生學習課本知識時不是像鏡子那樣去“反映”呈現，而是在理解的基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整。

建構主義者認為，在課堂中學生并不是一塊白板，他們的學習往往是以自己的知識、經驗、信息為背景來分析當前知識的合理性，而不是簡單地死記和模仿。因此在課堂教學中教師不要強迫學生被動地接受知識，灌輸知識給學生，也不能把所教的知識作為預先確定了的東西讓學生無條件地接納，而應該引導并指導學生如何在自己原有經驗基礎上，通過新舊知識相互作用建構知識的含義。

3.課堂學習要具有情境性(situation)

建構主義者批判了傳統的課堂教學“去情境化”的做法，他們認為學校課堂教學常常在人工環境而并非自然環境中教學生那些從實際中抽象出來的一般性的知識和技能。而這些知識和技能常常被學生遺忘或只保留在他們頭腦的內部，一旦走出課堂到實際生活便很難回憶出來并運用到現實生活中去。因此為了使學生更好地學習、保持和使用他們學到的知識，就必須讓學生在自然環境中學習或者在具體情境中進行活動性的學習，從而促進知與行的結合。

情境性學習要求教師在課堂上給學生的任務要具有挑戰性、真實性，并且任務的難度要稍微超出學生現有的能力范圍，讓學生面對一個要求真實的、認知復雜的情境，使之與學生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態，即認知沖突。這樣在很大程度上可以激發學生的學習興趣和學習的內部動機，使學生產生自主學習的愿望，主動地進行知識意義的建構。

4.課堂學習需要在合作(cooperative )中進行

建構主義認為，事物的意義源于建構。而學生又往往以自己的方式建構事物的意義，每個學生理解事物的角度是不同的，這種客觀差異性本身就構成了豐富的資源。在課堂上學生通過與其他同學討論、爭辯、互助等形式的合作學習，超越了自己的認識，更加全面深刻地理解了所學的知識。通過合作學習學生認識到那些與自己不同的理解，檢驗與自己不同的觀點，從而改組自己的認知結構，對自身的知識進行重新建構。課堂上學生在交互合作學習中不斷對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，這種學習方式不僅逐漸提高了學生的建構能力，而且有利于以后的學習和發展。這種合作學習不僅包括學生與學生之間的合作，也涉及到教師與學生之間的合作。教師在課堂教學中成為學習過程的組織者、指導者、幫助者、促進者，為學生的學習和發展提供必要的信息和支持。

綜上所述，建構主義課堂學習觀強調學習者在學習中的重要作用，只有通過學習者積極參與才能達到他們自己確定的目標。教師只起輔導、引導、支撐、激勵的作用，但不能代替學習者學習，也無法將任何目標強加于學習者。荷蘭尼密根大學(University ofNijmegen)對不同學習觀進行驗證，實驗的結果能證明建構主義課堂學習觀的重要性。該實驗的理論假設是：學習者對學習持有不同的觀點，如再現學習觀、建構主義學習觀和應用學習觀，不同的學習觀分別對應于不同的學習風格與策略，如表面學習、深入學習和具體學習。由此則相應地產生了不同的學習結果：回憶類問題、頓悟類問題和問題解決類問題。

然而實驗結果推翻了這一假設，實驗證明不同的學習觀、學習風格與策略、學習結果之間并不存在一一對應的關系，建構主義學習觀的學習者在三種學習結果上表現出最佳業績，再現型學習者則相反，在學習結果上表現出最差。而且實驗還表明，從小適應了再現學習的學生要重新確立建構主義學習觀是十分困難的，他們往往害怕建構性的學習，不相信自己有能力拋開熟記的程序獨立思考問題，他們總是試圖將學習納入再現的軌道，并千方百計地試圖回避要求建構學習能力的情境。并且他們還錯誤地認為，考試所要求的就是極端的再現能力，在學習過程中，他們常常缺乏應用原有知識、控制和檢查自己建構性學習過程的能力。因此這一實驗結果證明只有建構主義的學習觀才最符合學習的本質，最有利于開發人的潛力，也能促進人的整體的、可持續發展。

三、建構主義的課堂教學設計

教學設計(Instruction Design)是指通過目標分析而設計出一定的教學程序和方法以保證特定目標的實現。教學設計是在一定的教學理論或思想指導下進行的，也是一定的教學理論或思想的集中體現。它包括觀念（ideas）、計劃（plans）以及為開發真正的教學必須和能夠遵守的規則（rules），即推進學習和達到教學開始前預計的學習結果的說明和任務的分配。教學設計安排專家（教師）和新手（學生）之間為學習而進行的交流，交流的內容和訊息主要是關于經驗的與正規科學的或有時是人文科學（arts）的學科的信息和解決問題的過程。交流的特征（features）和有關群體所持有的規范（norms）與價值（values）的訊息只有在相關時才被討論。而課堂教學設計是教學設計的一個子系統，一般認為，課堂教學設計是指教師在教學工作開始之前，根據現代教育理論的基本觀點與主張，依據教學目的和要求，通過對課堂教學過程中各主要要素（內容、學生等）的系統分析，確定合適的教學起點，創造一種教學活動模式，并形成有序的流程（反饋），以指導課堂教學工作的有效實施。建構主義的興起是教育心理學的一場革命，對傳統教學思想提出了嚴重的挑戰，建構主義課堂學習觀對傳統課堂教學設計提出了質疑，這為構建現代課堂教學設計作了有益的探索。

1.傳統課堂教學設計存在的弊端

第一，傳統的課堂教學設計是以“書本知識為本位”。忽視了師生之間、生生之間的互動、合作以及情感的交流。從而使學生只能獲得僵化的、死板的知識，喪失了學生課堂學習的情感性和發展性。第二，傳統的課堂教學設計以“教師的教為本位”。教師在課堂上處于支配地位，控制著學生的學習和整個課堂教學的進程。學生的學只能圍繞教師的教而轉，學生在課堂上只是“觀眾”，喪失了學生課堂學習的自主性和主動性。第三，傳統的課堂教學設計以“靜態的教案為本位”，學生只能被動地適應并接受。從而使教師對教材、教案的認知過程代替了學生對學習內容的認知過程，喪失了學生課堂學習的能動性和創造性，影響了學生思維的發展和能力的提高。

2.建構主義課堂學習觀指導下的課堂教學設計

（1）建構主義課堂教學設計的特征：第一，要改變以“書本知識為本位”的課堂教學價值觀，樹立以“學生發展為本位”的課堂教學價值觀。強調以“學生發展為本位”的價值觀并非不要傳授書本知識，而是傳授書本知識要服從、服務于促進學生個性可持續、全面和諧的發展。建構主義把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程，一方面主體按照自身的知識結構同化、建構客體，使客體內容不斷豐富與創新；另一方面，客觀世界的不斷發展又使主體不斷擴展自己的知識容量，提高認識能力。建構主義課堂教學旨在促進學生學習，在學生學習發展的過程中，不斷培養學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。所以說建構主義課堂教學是一種發展性教學，而不是一種適應性教學。第二、要改變以“教師的教為本位”的課堂教學觀，樹立以“學生的學為本位”的課堂教學觀。強調以“學生的學為本位”的課堂教學觀并不是否認教師在課堂教學中的主導作用和在課堂教學設計中的主體作用，而是讓教師明確課堂教學設計是為學生有效的課堂學習服務的。建構主義提出了學生的學習實質上是一種“意義建構”的獨特觀點，從而以“建構”的觀念取代了傳統學習是一種“反映”的觀念，體現了學習的本質特征。建構主義者認為學習是積極的、主動的。在課堂教學中，學生是教學的主體，如果課堂教學離開了學生積極主動的參與，任何教學都是無效的。而教師的作用就在于明確學生的主體性，并在課堂教學中積極利用教學信息資源建構新的學習環境，激發、引導學生主體性的發揮，協助、促進學生積極主動地學習。第三、要改變以“靜態教案為本位”的備課觀，樹立以“動態方案為本位”的課堂設計觀。課堂教學設計是一個動態的過程，強調以“動態方案為本位”的課堂設計觀并非是全盤否定靜態教案，而是要以“靜態教案”為基礎，根據學生課堂學習實際反饋的情況作出動態的、及時的調整。建構主義者認為學生的頭腦并不像傳統教學觀認為的是“一個空桶”、“一張白紙”或“一面鏡子”，而是有著豐富、屬于他們自己的知識結構、主觀經驗、信念以及社會文化背景，所以在“靜態教案”中設定的“教學起點”可能不是實際的教學起點，原先設定的“教學難點”可能不全是教學難點等等。因此課堂教學設計要充分考慮學生原有的水平，要求教師能設計出有助于學生課堂學習和教師教學的“動態方案”。

（2）建構主義課堂教學設計的步驟和內容：①課堂教學目標分析，對整門課程及各教學單元進行教學目標的分析，以確定當前所學習的“主題”。②圍繞“主題”，創設盡可能真實的課堂情境。③確定學習本“主題”所需的信息資源的種類和每種資源在學習本“主題”過程中所起的作用。④根據所選擇的教學方法，對學生的自主學習進行設計。⑤協作學習課堂環境設計。主要思考以下內容：第一，能引起爭論的初始問題；第二，能將討論一步一步地引向深入的后續問題；第三，如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上通過提問來引導討論；第四，如何對學生在討論過程中的表現進行評價等。⑥課堂學習效果評價設計。評價的內容主要包括學生自主學習能力、協作學習過程中的作用、是否達到意義建構的要求等三方面。設計的評價方法能使學生不感到壓力、樂于去執行，并且能客觀、確切地反映每個學生的學習效果。⑦強化練習設計。根據評價的結果為學生設計一套有針對性的強化練習。