理解：通向人本主義教學評價

一、教學評價的實踐反思

近十幾年以來，我國初步建立了教學評價機制，逐步地、正規化地開展教學評價工作。然而，我國教學評價主要是西方國家的舶來品。教學評價的發展過程主要是受西方早期泰勒的“目標導向評價模式（Objectives——Oriented Valuation Model）影響，注重教育目標的實現，在教學評價中運用實證化方法、數量化手段進行評價。這相對與過去純粹的經驗評價來說，確實有了長足的進步。但從我國教學評價發展狀況來看，教學評價的發展正面臨著舉步維艱的“高原期”，這里有理論研究的不足，也有教學評價實踐的困惑。因此，必須對此進行深刻的反思，發現其存在的問題，然后探尋其存在的價值根源。

目前，就我國教學評價實踐而言，存在種種的問題。譬如，教學評價對教學的指導性不強；教學評價的效度、信度不高；教學評價的目的被消解；教學評價過分強調甄別與選拔功能。它們具體表現在：首先，教學評價主體單一。我國教學評價要么是教育管理者評價教師的教，要么是教師來評價學生的學。這種由單一評價主體控制的整個評價過程，容易形成“一家之言”，造成片面的評價結果。其次，教學評價標準存在大統一的傾向。以標準化考試或紙筆測驗為學生評價的唯一手段，過分注重學業成績，而無法對教師和學生在教育活動中體現和培養起來的創新精神、實踐能力、心理素質、行為習慣等綜合素質進行評價或者相對忽視，或者缺乏有效的評價工具和方法。第三，評價對象處于被動地位。評價對象沒有主動、積極的參與評價過程，往往是敷衍了事。[1]這樣，教學評價是“見物不見人”或“視人為物”，“為了評價而評價”。由此導致出現教學與評價發展相背離，遮蔽了教學評價的本真意義。

二、影響教學評價的主流價值觀

由于人們總是在一定主流價值觀念指導下開展教學評價的，這樣人們在進行教學評價時所秉持的價值傾向不同，所獲得評價效果也是大相徑庭的。為了使教學評價具有合理的價值基礎，必須對現實存在影響教學評價的價值傾向進行分析討論。

1.功利主義價值觀。所謂功利主義，主要指主體為了近期利益的實現，而不顧長遠利益的思想。它是現代社會一種相當流行的價值觀念。其特點是重視功利目的和實際效果。從人類行為來看，它把快樂、幸福和利益等都視為功利目的的具體表現，它堅持效果論的評價標準，倡導功利最大化原則。

當功利主義開始滲透到社會各個方面時，教育意識形態自然也不例外。在工業文明中，教育的功利性也達到了登峰造極的境地。這種功利主義表現為教育“教”人去追逐、適應、改造外部世界，“教”人掌握“何以為生”的知識與本領，但它放棄了“為何而生”的思考。正因如此，它形成了現代人價值迷失的緣由所在。為此，我們只要對功利主義價值觀影響的教學評價進行深思，就會為之擔憂不已。因為它導致了教學評價只是對教學評價的結果的評價，并且結果只是簡化為“分數”，只要學生考高分，學生、老師、學校、家長都滿意。這是存在于教學評價的痼疾。所以，在功利主義價值觀的影響下，人們唯“分”是圖，僅滿足于學生當前的發展，而拋棄了把學生當作真正的人來評價。

2.實用主義價值觀。實用主義是19世紀后期興起于美國的哲學思潮，它在教育領域曾產生過巨大的影響。杜威是實用主義的重要代表，更是實用主義教育理論的宗師。他反對功利主義教育，從兒童的未來需要著眼來設計教育內容以及以學科邏輯為主線來組織課程的觀點和作法等，主張兒童“做中學”。應該說，歷史的實踐早已告訴人們，以實用主義教育理論為指導的教育實踐探索，沒有取得理想的教育效果。但它對今世的教育影響卻是極為深刻的。當前，在我國教學評價中有嚴重的實用主義傾向，指那種忽視教學規律及其指導功能，以實證、實用的價值取向來指導教學評價、近乎于“操作主義”的心理學觀念及其形態。如此以來，以實用主義為指導的教學評價走向了極端，過于輕視理性思辨、過分依賴于評價手段，使評價的主體性喪失，使教學評價進入到“非真”的狀態。教學評價的目的也走向了歧途。

3.科學主義價值觀。科學主義是一種彌漫于社會上的對科學技術的重視、信仰或崇拜。到了20世紀，科學惟我獨尊的局面開始出現，技術決定論甚囂塵上，科技崇拜成為一種普遍社會心理，這是科學知識的社會地位神圣化的階段。自從近代科學主義思潮在社會各領域廣泛興起以來，知識本位的教學模式和科學的評價范式也逐漸成為教育領域的主導價值傾向。由此，從赫爾巴特開始，教育理論與實踐就被納入到科學化的不歸之路。科學知識的價值凌駕于人的價值之上，把受教育者視為工具，學生淪為知識的載體和科學的奴仆，更嚴重的是對人的存在、人的個性的漠視和否定。這樣，科學主義對教學評價的影響更是毋庸置疑的，運用科學的、實證的方法對教學評價結果進行因果判斷，以期達到教學評價的科學化。

總體看來，功利主義、實用主義和科學主義是主要影響我國教學評價的價值觀念，有其合理的一面，也都有不恰當的一面。因此，需要對它們進行辯證分析和合理揚棄，從而建立更為合理的教學評價的價值基礎。

三、最有價值的教學評價是什么

當斯賓賽在追問“什么知識最有價值？”時，引起了世人的思考、關注，并達到了所追求的目的，實現了科學知識的價值。如今，我們試問最有價值的教學評價是什么？然而對此問題的回答，卻不是很清楚、明白，值得我們研究思考，探尋最有價值的教學評價，以期回到教學評價的本源上。

教學評價是對教學活動的價值進行判斷的一種活動。[2] 因此，價值判斷應該是教學評價的本質屬性，也是教學評價區別于教學測量的根本標志。所謂價值判斷，是指根據一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對客觀事物的價值作出批判。價值判斷所反映的是主體與客體需要之間的一種價值關系。價值判斷包含著人的需要，具有事實判斷所不具有的主體間的差異性。而評價是一定價值關系主體對這一價值關系的過程、現實結果或可能后果的反映，它是一種主體性的活動，隨著主體本身的不同而不同。所以，一味追求定量評價、客觀評價的結果可能會導致評價者避難就易，有意無意地忽視那些模糊的、目前情況下還難于定量的因素，而缺少這些因素，評價結果的處理又不是不完整的。因此，教學活動作為人類的一種有意識、有目的的培養人的自覺活動，教學評價是主體性的活動，是具有前瞻性的主客體互為滿足的教育活動。

所以，教學評價應有利于滿足評價主體的需要、有利于使學生、教師、學校能夠得到發展，這些都是要通過價值判斷的，這也應該成為教學評價的價值取向和價值評價標準。但是現在的教學評價價值觀念、價值標準、價值目標大多是對外在社會需要的反映，這是一種追求短期發展的危險目標。可見在上述價值觀影響下的教學評價已失去了其自身本來的目的，被無形中異化。這必須讓我們重新回到教學評價的本質目的上，確立以人的發展評價為旨歸，而不是以外在的種種數量化的符號取代人的存在。這樣若以人本主義的教育思想為指引，對我們探尋最有價值的教學評價是大有裨益的。

20世紀80年代，人本主義教育思潮對我國教育理論與教育實踐產生了巨大的影響。人本主義教育主張以人為本的教育觀念，基于對人的“終極價值”的追求，對人的價值的關懷和自我理解的關心，它強調人的感情、審美和對無限與永恒的體驗，注重學生的內心世界、主觀世界的發展變化，把學生當作一個活生生的、有個性的、有生命價值的主體來看待，深入挖掘主體的內在需要、情感、動機和主觀愿望，從滿足主體生存需要的角度來開發其學習的潛力。由此可見，人本主義教育是對科學主義的反抗，它是一種反思的力量，要求提高人的位置，復蘇人的價值意義。所以，在人本主義教育思潮的影響之下，當代教學評價有了很大的改變，在教學評價的過程中關注人文性。近幾年來，中小學教學評價開始注重師生關系的民主、平等、融洽、和諧，強調學生的主體性，關注學生的內心世界、精神世界的提升和個性的發展。譬如：蘇聯合作教育學派阿莫納什維利主張取消評分制，代之以實施實質性評價和我國成功教育的“獎勵分數”的教學評價改革實驗。由此引發了對傳統根深蒂固的分數和評分制進行了尖銳的批評。這樣以來，人本主義的教學評價是我們所追尋的最有價值的教學評價，它將成為21世紀的主旋律。

四、理解——人本主義教學評價的橋梁

正值我們為探尋到最有價值的教學評價歡喜雀躍之時，我們又不得不思考人本主義教學評價將如何走向實踐？筆者試圖以理解哲學的觀點，闡述理解是新世紀教學評價存在的基礎，理解是通向人本主義教學評價成功的橋梁。只有通過理解實施的教學評價才是全贏的評價。

西方現代哲學解釋學（Hermeneutics，又稱譯釋學或詮釋學），解釋學揭示的是人類精神活動中的“理解”，即對意義、理解和解釋的哲學研究，始于方法論解釋學。正如施太格繆勒所說的：“解釋學起初既不是被理解為科學，也不是被理解為哲學，而是被理解為技巧，即解釋的技巧，主要是解釋書面文獻的技巧。”[3]從關于解釋的技術方法變為一般的關于意義與理解的哲學。這種轉變始于施萊爾馬赫，而在狄爾泰那里取得了較為確定的形式。然后到海德格爾和伽達默爾形成了解釋學的本體論，也是形成了相對完整的現代哲學解釋學體系。

至海德格爾的本體論解釋觀的產生，使解釋學的解釋觀從方法論和認識論深入到了它們背后的本體論。在本體論層面，理解不再是一個認識論概念，而是一個關涉到人的存在，關涉到人之為人的生存論問題。這就是海德格爾所說的理解的本質是作為“緣在”（Dasein）的人對存在的理解，因而理解就是“緣在”的存在方式本身，而不是一種認識的思想的本真意義。這樣，“理解”這一概念已不是傳統意義上的主觀意識的活動，在海德格爾那里已成了人的最基本存在方式。理解是人與世界的最根本的關系，是一切其他活動，包括意識活動的基礎，是前意識、先驗的。只有對世界的理解，才有人的存在。理解作為人的基本生存方式，說明人是在理解中生活著，理解賦予人以關于世界的、社會的、自我的意義。而這種意義是相對于理解的“前結構”。理解的前結構使世界納入人的籌劃之中。使得它們變得有意義，從而使它們變得對人具有可能性。至此哲學解釋學發生了歷史性的轉變，由過去關注理解是達到與文本意義的符合，轉變為理解是對文本世界的意義建構，即創造性的理解和闡述。如海德格爾所指出的，“此在的意義——亦即整個世界的意義——不是說被理解后才呈現在理解者面前，而是隨著理解被展開，不是說理解發現了這些早已存在于某處的意義。而是隨著理解的展開‘生成’了意義。”[4]

從上述之，從解釋學的理解角度來研究教學評價問題具有重要意義的。其實評價不就是我們通常依賴于對個別的姿態、表達、目的性行為或與之相關的一組事物的解釋。教學評價也不過是關于對教育現象或教育話語的重新體驗與解釋。由于純粹客觀的教育事實是我們無法直接用實證化的、數量化的方法去把握，我們所能把握的只是作為人們關于這種客觀事實的外部表達的教育現象或教育文本。因此，教學評價過程本身就是一種充滿了重新解釋、理解的過程。尤其從理解的觀點出發，可以讓我們重新審視教學評價的存在。

從理解的視角研究教學評價將是通向人本主義教學評價的橋梁。理解是處于特定環境中的主體之間借助交流在認知、感情與行為上實現的生命意義。所以，理解不僅是工具，而且是目的，是人的生存方式，關注人的生命意義；強調理解結構中主體與對象的統一；理解是把事物與價值的統一；理解是對外在客觀事物和內在自我的理解；理解是理解主體與理解對象的“視覺融合”；理解是對文本意義的生成。如果我們以此理解為當前教學評價的理論基礎，那么教學評價的改革將逐步深入。

參考文獻：

[1]新課程師資培訓資源包研制工作組編.走向發展性課程評價——談新課程的評價改革[M]. 北京大學出版社，2002.8.

[2]吳文侃.比較教學論[M].人民教育出版社，2000.356.

[3]施太格繆勒.當代哲學主流M(下卷).商務印書館，1992.102.

[4]韓震，孟鳴歧. 歷史·理解·意義[M].上海譯文出版社，2003.56.