“學生提問”中存在的問題

新課程改革中由于注重學習時空的預設，注重“引導并鼓勵學生結合具體情境提出問題”，使學生能有機會真正表述自己的觀點，積極主動地去發現并提出一些精彩的、富有個性化的問題。但面對這些問題，很多教師在調控和處理時，或越俎代庖，或放任自流，或淺嘗輒止，由此衍生出一些這樣或那樣的問題，直接影響和制約著學生問題意識的發展。

一、不會提問還是不會引導

案例<一>：加和減(一) (蘇教版課程標準實驗教材一年級下冊)

出示情境圖：大客車45座，中巴車30座，小轎車3座。

師：看了情境圖，你能提出哪些數學問題?

生₁：大客車座位最多。

生₂：小轎車座位最少。

生₃：大客車的座位比中巴車和小轎車一共的座位還要多。

生₄：大客車、中巴車和小轎車一共有多少個座位?

師(很是著急)：你們想不想知道大客車和中巴車一共有多少個座位? 生(很是不情愿地)：想! 課后教師一味地抱怨學生不會提問。

分析與思考：在引導學生提出問題，經歷數學化的過程中，我們很多教師在出示情境圖后，只知道放手讓學生結合自己的知識體驗去提出問題，卻往往不知道在這個過程中自己應該干什么。當看到學生提出的問題不理想或不到位時，自己便匆匆上陣，以學生不會提問為由，“幫助”學生提出問題，用自己的方式代替了學生的思考，這樣“放”的無序，“收”的牽強，沒有充分發揮教師“引導者”的作用。

學生提出問題的過程是一個具體的、不確定的、動態生成的過程，教師雖不能確定，但是可以預測，可以引導，因為學生的問題中蘊涵著很多有價值的信息，及時“捕捉”到這些信息，便可適時地進行引導與調控。案例<一>中如果及時引導，讓學生去轉述或解釋自己的想法，完全可以提取出我們要研究的數學問題。如讓生，解釋自己的問題：你怎么知道大客車的座位比中巴車和小轎車一共的座位還要多?從而引出中巴車和小轎車一共有多少個座位；當然也可以讓生₄轉述自己的問題：大客車、中巴車和小轎車一共有多少個座位?引起大家的思考，在“要解決這個問題，你打算先求什么”中，幫助學生構建“大客車和中巴車共有多少個座位”、“中巴車和小轎車共有多少個座位”、“大客車和小轎車共有多少個座位”等幾個問題情境。可見，只有教師充分發揮引導者的作用，才能幫助學生在數學化的過程中提取出更多有價值的問題，學會如何提出問題。

二、誰的問題好

案例<二>：退位減(蘇教版課程標準實驗教材二年級下冊)

出示情境圖：我國參加 2000年奧運會的男運動員有 108名，女運動員有202名。

師：根據隋境圖中的信息，你能提出哪些數學問題?

生₁：我想知道，我國運動員人數是不是最多的?

(教師用眼瞪了他一下， 表情很冷淡。)

生₂：我國一共有多少名運動員參加比賽?

(教師表情有所緩和，點了點頭。)

生₃：男運動員比女運動員少多少名?

(教師露出了笑容，因為這是教材上要研究的問題。)

師：很好!

案例<三>：加和減(蘇教版課程標準實驗教材二年級上冊)

出示情境圖：一班植樹43棵，二班植樹31棵。

師：看了這幅情境圖，你想知道什么問題?

生₁：一班和二班一共植樹多少棵?

師：很好!

生₂：一班比二班多植多少棵?

師：很好!

生₃：二班比一班少植多少棵樹?

師：很好!

師₄：二班再植多少棵樹，就和一班同樣多?

師：很了不起!

分析與思考：對學生而言，能發現并提出一個問題，是他們智慧的結晶、勇氣的展現，作為教師應及時肯定和贊揚他們的思維成果，保護他們提問題的熱情和積極性，而不能對學生的問題厚此薄彼，對那些和自己想要的或教材上一致的問題大力。贊揚，而對不一致的就給以漠視或冷落。像案例<二>中，我們從教師的表情就能讀懂他內心的價值取向，如此做法，肯定會在學生心里形成很大的“反差”，長此以往，將會造成部分學生在提問之前產生一些顧慮：“我提的這個問題，老師會滿意嗎?”、“我的問題是老師希望的嗎?”……從而使學生學會察言觀色，揣摩教師的心思，不知不覺間泯滅了他們提問題的主動性和創造性。

當然，肯定學生的問題，并不意味著教師就是學生問題“好壞”(有無價值或價值多少)的直接裁定者。事實上，對學生而言，每個人都認為自己提出的問題是最好的，而如果我們教師再直接去評價，就像案例<三>那樣，一味地“很好”、“很了不起”，勢必再次加深了學生的認識，這樣很不利于學生傾聽別人或接受別人的問題，自然無法對數學信息有一個比較全面、客觀的認識，不利于他們處理加工信息能力的提高。因此，教師要發揮自己組織者的身份，把個體的問題轉化為班內共同的資源，讓學生有機會傾聽、思考，并走進別人的問題，豐富自己的認識和體驗，促使他們從多個角度審視問題的生成，促進他們提出問題能力的提升。

三、問題解決還是不解決

案例<四>：加和減(二) (蘇教版課程標準實驗教材一年級下冊)

出示情境圖：小明有9張畫片，小紅有6張畫片，小林有 24張畫片。

師：根據這些信息，你能提出哪些用加法解決的問題?

生₁：小明和小紅一共有多少張畫片?

生₂：小紅和小林一共有多少張畫片?

生₃：小明和小林一共有多少張畫片?

生₄：小明、小紅和小林一共有多少張畫片?

師結合學生回答板書生₂、生₃提出的問題，然后引導學生解決這兩個問題，接著進行練習教科書“試一試”：8＋42、 5＋39。

不料生：提出問題：老師，我提出的問題還沒有解決呢?

師：……

分析與思考：教學中，每位教師都希望學生能積極思考，參與到問題生成的過程中來。為此，開放了教學時空，不斷鼓勵學生從多個方向去觀察、審視信息，不斷鼓勵他們敢于發表自己的觀點，而不論其正確與否。在這種良好生態環境中真正激活了學生思維，生成了很多的問題，但這些問題中有的是預設生成的，也有的是非預設生成的，特別是對于那些非預設生成的，在解決時，由于時間、內容等限制，很多教師大多“以善小而不為”，忽視了它們的存在。其實，對這些“精彩”的非預設生成品，應給予更多的關注和真愛，能解決的我們應引導他們解決，暫時還不能解決的可以存入“問題銀行”，以后再解決。而不能像案例<四>中那樣，教師只顧自己想要的問題，完全不顧及學生的感受，不尊重學生的思維成果，以致在生₄的質疑中，教師尷尬地無言以對。尊重學生提出的問題，肯定他們的勞動，在解決問題中，同樣要給他們一個說法，有始有終才能有花有果。

隨著新課程改革的進一步推進，注重學生問題意識的養成和提出問題能力的培養，已越來越形成一種共識，但面對著學生提出的問題，我們的許多做法又似乎違背了我們的初衷。正如孔子所說“過猶不及”，“過”不行，“不及”不行，惟有不斷反思我們的行為，克服一些極端或片面的做法，在這種對立的矛盾中找到平衡點，在平衡中發展、深化。