新課程背景下如何對教師進行量化管理

在江蘇省北部農村的一所重點中學，有一位敢想敢為的校長，他對學校管理的方方面面都盡最大可能進行了量化。突出地表現在對教師的管理上，完全采用分數進行量化管理，大到高考，小到期中、期末考試，乃至“月考”、高三市統測等都采用分數進行量化管理。同學科教師之間采用分數排隊，以分數決定獎懲，獎金多的可能是少的幾倍。不僅如此，平時管理中，在作業、教案、聽課、評課、競賽、教研等名目繁多的方面，都設計了詳細的表格進行考核量化。在這樣的管理氣氛之下，教師普遍感到壓抑，教師之間缺乏合作，教師往往對自己所教的學科采取本位主義（即過分強調自己所教學科的重要性，過多地布置家庭作業，給學生施加過多的精神壓力等）態度，甚至出現教師在考試中幫助學生作弊的事件。而真正教學水平高、品德優良的教師往往在考核中處于不利地位。于是出現了近幾年來該學校骨干教師紛紛流失、教學質量不斷下滑的現象，這使得該校長十分苦悶。

這是目前教師管理中量化過度的典型案例。量化過度現象具有雙重背景，即應試教育的背景和教師任用制度改革的背景。在這種雙重背景之下，教師管理中的量化過度現象在許多學校普遍存在著，只是程度不同而已。這種量化過度現象表現在以下幾個方面：

1.不需要量化的地方強行量化。例如對教師教案作業、聽課、評課、校本教研等方面，不需要量化，需要調動的是教師的內在動機，卻強行地進行了量化。

2.對分數進行量化考核的固有弊端沒有采用“人本化”的指標予以制衡。在教師任用制度改革的背景下，對教師進行分數的量化考核難以避免。但是，教師對學生的教育活動，學科的教學活動是需要合作性的行為，需要教師具有高尚的師德。如果師德降低、學科教學不講合作，這樣的分數考核是非常有害的。

3.量化被過多地用于獎懲性評價的目的。平時階段性測驗、期中考試完全可以只用于教師尋找教學的缺失，不必與教師的獎懲掛鉤，但事實上被過多地用于獎懲性評價。

教師管理中量化過度現象存在的根源

教師管理中出現量化過度現象，往往并非是由于校長缺少管理理念或者知識水平低下。相反地，這些校長往往是某地區經常受到表彰的教育工作者。例如在案例中談到的這位校長，曾經接受過南京師范大學教育管理研究生課程班的學習和培訓，也經常到各地的成功學校和重點學校參觀考察。所以，教師管理中的量化過度現象不能簡單從管理者個人素質方面尋找原因。過度量化是傳統的教師管理中偏重于剛性、封閉、控制管理的一個方面，從這個現象里可以折射出教師管理中普遍存在的問題，即管理理念中的科學主義和管理模式中的企業化傾向。

第一，管理理念中的科學主義

管理中的科學主義源于“科學管理之父”——泰羅，泰羅在企業管理實踐的基礎上提出了他的科學管理理論，該理論表現在以下幾個方面：

①在人性假設上，將人看成是經濟平面的人，人天生是懶惰的，人是為了金錢才來工作的。

②在管理的價值追求上，考慮的是成本，追求的是效益和效率的最大化。

③在管理的手段上，采用標準化、流程化的管理手段。

科學管理的出現，標志著管理由經驗模式向依靠知識的科學模式轉變。教育管理的理論很大程度上來源于企業管理的理論。企業管理中的科學管理理論對學校管理理論的影響，表現在學校管理以現實功利為價值追求，以效率、效益為追求目標，以標準化為控制手段。這種管理理念反映在教師管理上就是過分追求量化。科學管理最大的弊端是把人看成“工具”和“機器”，缺少人性關懷。在科學管理的理念里，人的情感、尊嚴、直覺、不確定性和模糊性是沒有地位的。

第二，管理模式中的企業化傾向

市場經濟理念顯然已經滲透到社會生活的各個領域，包括學校的管理方面。學校管理中的企業化傾向表現在對教師管理上采用企業管理的理念，即所謂打破“干和不干一個樣，干好干壞一個樣”的“大鍋飯”管理體制。對教師業績采用量化考核，充分拉開教師個人的收入差距。但是，企業與學校不同，企業追求的是經濟效益，企業中強調“員工發展，員工第一”往往只是一種口號。在企業管理中，從企業的總目標到部門目標，再到車間班組直到每個工人，是容易被層層分解的。在管理的控制流程里，各種指標是容易量化的。更為重要的是員工之間明確分工、各司其責、職責追究是容易做到的。而學校是一個培養人的地方，而不是在生產商品。教師的工作在于合作性，合作性的工作往往難以截然分開。教師的工作還在于良好的品德、對學生的責任感和情感關愛等方面，而這些方面是無法量化的。過分量化、不正確的量化只能導致嚴重的負面效應。

新課程背景下如何對教師進行量化管理

雖然說過分量化管理可能帶來很大的弊端，但是對教師的管理又不可能離開量化，因為不可能存在一種完全“懸在空中”的管理。從某種意義上說，量化起到一種“杠桿”作用。新課程背景下的教師管理不在于要不要量化，而在于如何科學地進行量化。

1.哪些方面的管理可以直接量化

對于教師個人的、與其他教師合作程度較少行為的管理，可以直接進行量化。例如，學校鼓勵教師積極參加教育教學的研究、發表論文、競賽獲獎等方面，可以直接采用量化管理的方法。這一點可以參照高校里對教師量化管理的方法，根據教師發表論文的數量與質量、競賽獲獎的次數與級別，給予相應的物質與精神的獎勵。這對于提升教師的個人素質，更新教育理念，能夠帶來充分的動力和適當的壓力，因而是有益的。由于教師的科研論文、競賽獲獎等行為大多屬于個人行為，因此，直接量化較少會產生負面效應。

2.哪些方面的管理不需要量化，需要采用柔性化的管理

教師創造性和藝術性的教育教學活動的細節方面不需要量化。在課堂教學中，教學活動是富有藝術性的，教學規律的把握也應該是情境的。因此，不應該強調課堂教學的標準化模式，不應該硬性規定師生之間互動的比例、學生作業的時間與次數、教師教案的格式和詳略等等。再如，對于班主任的管理方面，也不需要制定過分詳細的量化表格進行量化考核，使班主任整天疲于奔命。而應該給予充分的尊重與信任，喚起班主任高度的責任感和對學生的關懷與愛心。對細節過失的斤斤計較，則會打消他們工作的積極性。

3.哪些方面的量化需要采取“人本化”的指標進行制衡

新課程改革并不是要降低對學生的知識要求，并不是要簡單地反對升學。因此，根據學生的學習成績對教師進行獎懲無可厚非。但是，教師的教學需要良好的品德和學科教師間的高度合作性。如果對教師僅僅采用分數進行量化考核，以分數作為獎懲的依據，而不采用“人本化”的指標進行制衡，則會帶來嚴重的負面效應。如果某一學科教師（比如數學老師）采取本位主義，片面強調自己所教學科的重要性，過多地布置家庭作業，給學生施加過多的精神壓力。在不考慮學科的均衡發展、學生身心健康的情況下，學生可能會在數學學科獲得較好的考試成績，該數學老師也將相應地在考核中獲得利益。但是學生在數學學科上花的時間多，必然在其他學科上花的時間少，同時也會影響學生的課外活動等方面。更為嚴重的是，如果其他教師都去仿效這位數學老師，學生將不堪重負。學科教師這種本位主義的態度，不僅對于學生素質的均衡發展不利，而且即使從高考、中考的角度講，也是不利的（因為各學科發展也不均衡）。因此，需要采取“人本化”的指標進行制衡。

所謂“人本化”的指標，就是對教師的品德、學科合作性等人本化內涵進行測評，以獲得相應的評定等級。根據評定等級，對教師在分數考核中所獲得的獎金，作向上或向下的浮動。對于在品德、學科合作性評定中，獲得較高等級的教師的獎金作向上浮動，反之向下浮動。甚至可以設立底線，評定等級特別低的教師的獎金可以完全取消。例如，對上述數學老師的師德和學科教學的合作性評定，選擇的評價主體必須了解該教師的教學行為。因此，可以選擇此班級的班主任、其他學科教師、學生作為評價主體。將師德和學科合作性設立幾個等級（如非常好3分，較好1分，一般0分，較差減1分，極差減3分）。再根據評價主體的代表性和評價能力設立相應的權重，然后可以統計出該教師師德和學科合作性的量化分值。如果該數學老師得到“較差”（減1分）這一等級，可以將他的獎金向下浮動30%。如果得到“極差”（減3分）這一等級則取消一切獎金。假如另外一位物理老師在評定中獲得“一般”（0分）這一等級，則既不向上浮動，也不向下浮動。如果得到“較好”（1分）等級則向上浮動30%。如果得到“非常好”這一等級，則向上浮動50%。采取“人本化”指標進行制衡的量化管理，能極大地削弱單純量化管理所帶來的消極影響。■