學生自能發展的駐足追尋

教育以開發人的精神、引導人的發展為旨意。教育就是要促進人的發展。談教育促進人的發展似乎是一個“假問題”。事實并非如此，現實的教育充滿了工具化、功利化、規訓化、異化等因素和氣息。吶喊了近百年的教育促進人的發展問題遇到了尷尬：理論總是“懷才不遇”，實踐總是“有眼不識泰山”?？磥恚逃龠M人的發展問題在批評當今社會和當代教育的“缺陷”的同時，對自身的反思顯得尤為重要。

一、改革中的呼告：

學生自能發展的理論假設

教育是一項直面生命和提高生命價值的事業。教育中沒有什么東西的價值比“生命的成長”價值更為重要。然而，學生生命的成長不是單方面的，而是一個有機的、整體的成長。因此，懂得和珍愛學生生命的整體性，用整體的教育去挖掘學生豐富的生命潛能，這是現代教育理念的重要課題之一。從中外教育史看，教育有自己的驕傲，也有自己的悲哀。因為隨著時代與環境的不斷變化，人處于極具多元和多變量因子干擾的生態之中，教育和人的發展問題變得更為復雜，新的問題不斷出現。而人的階段發展又耽誤不起，迫切需要教育內外各方人士以博愛來開智，以精神來點化，以文化來滋養，以智慧來啟迪，以人格來熏陶，以人生來引領。這樣的理性和悟性，也許可以解決教育促進人的發展的諸多難題。

教育與人的發展問題是教育學的基本理論問題，也是教育學的永恒主題。人的發展有不同向度，研究教育與人的發展問題便形成了不同向度。例如，有的從人的和諧發展的角度，提倡教育促進人的和諧發展。有的從人的全面發展的角度，要求教育促進人的全面發展有的從人的充分發展的角度，主張教育促進人的充分發展。我國第八次基礎教育課程改革以實現中華民族的偉大復興和促進每一位學生自能發展為核心理念和價值取向，因此，我們必須從人的自能發展的角度，強調教育促進人的自能發展。為此，我們首先必須明確“教育”與“人的自能發展”這兩個核心概念的涵義。在教育學中，“教育”作為一個核心概念，理所當然地受到了人們的關注?！敖逃钡母拍钍菍Α敖逃鞘裁?”這個問題的回答。盡管中外教育史上許多教育家對這個問題的回答不盡相同，但他們也有—個共同的基本點，那就是“都把教育看作是一種活動”。具體一點就是“都把教育看作是培養人的活動”?！叭说淖阅馨l展”簡單地說就是“自能發展”。這個概念與“教育”不同，雖然人們在言論上經常使用它，但卻很少對它進行科學的研究，以至如今我們在工具書里還難以找到它。不過，人的培養要“一專多能”，孔子是“多能之師”，這里的“多能”是多方位、多領域。從字面上看，“人的自能發展”既與“人的自能”相關，又與“人的發展”相聯。我們的探討就從“人的發展”開始?！叭说陌l展”既與“人的自能”相關，又與“人的發展”相聯。我們的探討就從“人的發展”開始?！叭说陌l展”既指人類的種類發展，也指人類的個體發展，通常指人類的個體發展，其基本蘊涵是“隨時間的推進在人身上發生的變化?！彼^自能，即自己的聰明才智，而學生自能發展是指“隨時間的推進在學生身心上發生的潛能或才能的變化。”但是，“學生身心上發生的潛能或才能的變化”并不是“隨時間的推進”自然而然地發生的。也就是說，學生自能發展不是憑空進行了的。那么學生自能發展、變化究竟是怎樣發生的呢？簡單地說，學生是在學校教育活動中并通過教育活動來獲得自能發展的。

教育是人的教育，教育是活的教育。但是活的東西總是有限的。這是活的教育和活的人存在的真正的客觀基礎。因此，活的人和活的教育也就總是有缺陷的。要優點不要缺點，要完美不要殘缺，不少人在借自己人的“嘴”“說”別人的“話”。一方面吶喊教育要凸顯人，另一方面又駁斥凸顯人的各種“毛病”，這正是當今教育發展中的二律背反。審視當下教育，流落出濃濃的浪漫情懷的教育話語隨處可見。但是，它“導致了我國目前教育改革的理想化色彩濃重，是一種情緒化的反映”。情感大于理智給教育改革帶來了普遍的浮躁傾向。它導致了時下教育的混亂不堪：理論的“繁榮”和思想的貧乏，實踐的難為與不為；學生自能發展沒有自己的支撐點，成為“浮萍”，又怎能在每一位學生身心上“著床”？學生自能發展只是和教育的理想以及人的思想聯系在一起，“真實的理想并非應該是現實的，而乃是現實的，并且是唯一現實的東西”?！艾F實中也有比理想更好的一面?！爆F實教育中蘊含大量的“理想因素”，現實總是不滿足于自身，總想使自己“現存世界革命化”。只有充分挖掘現實教育中的“理想因素”，才能成為有根的學生自能發展。這樣，教育促進學生自能發展就產生于現實教育，并服務現實教育，學生自能發展就“詩意地棲居在大地上”。現實教育中有“缺陷”但不必“大驚小怪”，教育要有所作為。問題在于要敢于正視和面對教育中的問題，并在實踐中找準切入點?！皢栴}是公開的、無畏的、左右一切個人的時代聲音。問題是時代的口號，是它表現自己精神狀態的最實際的呼聲?！敝袊逃膯栴}要通過自身文明文化的轉達型來解決，而靠西方話語絕不能找準中國教育的“病根”和更不能“對癥下藥”。經過如上的考察，我們可以這樣來表述新課改中學生自能發展的理論假設：依據現代認識論原理和馬克思主義關于人的全面發展的學說，在教育目標被正確設定的前提下，如何以促進人自能發展的人本思想施教，并通過知、情、意等方面打通受教育者的學習心理通道，努力發揮和發展受教育者的天性，充分發掘其身心潛能；改善傳統教與學的方式方法，以形成最優化的教育操作系統，就能把教育對象變成教育自己的主體，把別人的教育變成個體自我的教育。從而大大提高教育工作的效應，并使教育效果長時間地發生作用。

二、迷惘中的追尋：

學生自能發展的理論基石

毋庸置疑，教育是一種具有自身獨特規律的實踐活動或社會現象。但是，從不同的認識角度出發，對教育的理解也是不同的，甚至是大相徑庭的。英國教育哲學家懷特(John White)歸納了有關“教育”的三種較有影響的觀點：

“第一種觀點認為：教育是一個通向最終目的的‘成長’過程，或者說‘發展’過程，這個最終目的被不同地表述為‘個性的培養’、‘自我實現’或‘人的潛能的充分發展’。這是教育的—種生物學模式，就像一顆種子受到精心培育生長為一朵盛開的鮮花一樣?！?/p>

“第二種觀點是由第一種觀點的批評家們提出來的。從本質上說，它（教育）是一個社會性的而非自然性的事業。要想獲取某個觀念，我們必須了解它應用于世界的規則以及它與其他觀念的聯系。所以，這些規則必須在人與人之間達成一致見解，教育應該被看成—種社會活動?！?/p>

“第三種理論部分地依賴于第二種，然后又回到與第—種理論相距不遠的立場。極力主張教育之首要問題是把學生從一切人們所強加的標準下解放出來。實行這種主張將會把他們引導到上文所述的第—種觀點，即非干預主義的觀點上去。

實際上，第一種觀點和第三種觀點不僅在理論上相似，而且我們發現，分別受這兩種觀點影響的某些信仰馬克思主義或者相對主義的教師之間也有極為相似之處。”顯然，這里介紹的三種觀點，實際上只有兩種，即強調學生內在發展的“教育”和突出社會塑造作用的“教育”。兩種觀點，截然相反。

理解教育是什么，其前提是要還“教育”的本來面目，從教育的“本源”入手。1976年聯合國教科文組織發布的《國際教育標準分類》（ISCED）對“教育”作了如下界定：教育是—種“有組織、持續進行的并以引發學習為目的的交流”，并對有關概念作了如下解釋：所謂“有組織”，是指根據既定目標或課程而以某種方式或順序進行的；所謂“持續進行”，說明這一活動既有時限性又有連續性；所謂“學習”，是指在行為、信息、知識、理解力、態度、技能或能力上所發生的、能保持但卻不能歸結于身體發育或先天性行為方式發展的種種變化；所謂“交流”，則指兩人或更多的人之間存在著的一處信息傳遞關系。這個定義，是迄今為止對“教育”所下的最為“簡單”的定義，也是最準確的定義，因為它抓住了教育這種實踐活動最本質的特征，即人與人交往或交流。換言之，教育內在的最基本的關系就是“人與人的關系”，通過這種特定關系下“有組織、持續進行的并以引發學習為目的的交流”使人之為人。

教育過程是一個促進學生自能發展的過程，關于這一點，似乎所有的人都沒有異議。然而，就這個領域的探究來看，有哪些問題是教育實踐應該關注的呢？索爾蒂斯曾對此作過一番概括：“我們是通過哪些過程認識事物的（這是一個心理學的問題）？我們怎樣才能肯定我們認為已認識的東西是真實的（這是一個哲學問題）？這種或那種特定的知識有什么用處（這是一個實際的問題）？什么知識最有價值（這是一個傳統的課程問題）？”的確，在對學生自能發展的探討中，了解學生自能發展理論發端的多源性，有助于我們具有理論自覺，排除理論與實踐的“騎墻之勢”，走出理論的“迷惘地”，更好地支撐以上理論假設。

三、奮進中的固守：

學生自能發展的基本原則

我們要求要教育促進學生自能發展，但教育總限制學生自能發展。這使我們從主體自身出發去思考的學生自能發展問題的習慣很不適應，自然就產生了所謂的教育異化。當我們意識到我們去創造物時，我們同時也被物所創造，我們就不會覺得異化或者其他類似的失望是個問題。異化是人的發展的條件，無異化的發展和無發展的異化是不理性的。依此，無異化亦無發展，放棄了異化就放棄了發展，也就放棄了教育。我們能做的是盡可能地減少異化而非克服異化。當下，不少人以其“睿智”洞察出了教育促進學生自能發展的“毛病”。但是，以之來克服與根治這些“毛病”確是不智之舉。教育促進學生自能發展并向往達到“完美”狀態，要批判現實教育。翻閱教育書刊，“譴責”和“抱怨”之聲不絕于耳，否定多于建構，大有“不破不立”之勢。然而，由于其是“世界之外的遐想”，教育現實和現實的人在一片“怨聲載道”之中被“擱淺”?！芭c彼岸世界至福的閬苑仙境相比，此岸世界只是淚槽”。問題的關鍵是，教育促進學生自能發展在多大程度上是合理的，什么樣的警覺是有意義的，教育對什么樣的促進學生自能發展的“缺陷”的警覺是無意義的。也許這些問題屬“家族內部”爭吵，是“家常便飯”，理論上的人道化卻歸于反人道化，其實就潛隱著學生自能發展的危機。是的，現實教育從來就“不聽好話”。教育史上的各種教育都是那么的“差強人意”。教育促進學生自能發展遇到了很大的問題，當代教育的問題更令人頭痛。第八次基礎教育課程改革以一路高歌，催人奮進，然而在奮進中我們應該固守些什么呢？

涉及教育促進學生自能發展的每一項改革，都可能涉及到教育體系這個整體，特別是課程改革以促進每一位學生自能發展為旨歸，要精確地劃定它的問題域的界限，做到不寬不窄，確有困難，極有可能非寬即窄。寬與窄當然都非理想的教育。在一時達不到理想境界的情況下，我們設想，它應該有一條清晰的主干線，同時允許有—個相對模糊的邊界區。在邊界區內，對一些介于“是”與“不是”、“屬”與“不屬”之類的邊緣問題，不妨寬松一些，把它們暫且列入我們的視野。就是說，寧可把視野放得開闊—些，余地留得稍大一些，而不要把自己封閉得過死?；谶@一認識，現實的教育在對學生自能發展提供實踐關懷的武器，它必然要固守若干原則，因為它是教育促進學生自能發展的價值和目的所規定的，離開了這些原則，教育促進學生自能發展之光也就不復存在。在實踐中，固守科學原則，即嘗試積極地應用最新科學技術成果于教育之中，借他人之犁，耕自家之地，移植借鑒，“盤活總量”，并使之生根、開花、結果。固守人文原則，即重視人的情感意志等人格因素在教育實踐空間的地位及意義，把教師與學生的人格及其感應作為學生自能發展的出發點、過程中的動能與歸宿。