關于高中“主體式”作文教學的嘗試

作文教學乃語文中的重頭戲。如何進行高中作文教學，許多同仁已從不同角度進行了不同方式的探索和思考。但“學生作文煩，教師批改難，反饋周期長，提高效率慢”等老大難問題，依舊未能得到根本解決。鑒于此，筆者在教學實踐中，嘗試“立體式”作文教學，以求學生能有所受益。

一、構建“立體式”作文訓練體系

迄今為止，應該說還沒有一套完整獨立的中學作文教材。現行的高中作文教材也僅是作為語文課本的寫作部分，分散在各冊之中。而許多教師在平時作文教學中亦隨心所欲，根本沒有明確的目的性和重難點。有的甚至高一就練習話題作文，如此純粹應試性的訓練只能扼殺學生原有的寫作天分，只能讓其在寫作路上愈走愈窄。再則，國家統一編寫的寫作教材，雖說是遵循了學生寫作心理規律，但如此完整系統的寫作體系，在中學六年實踐應用中，往往會因各地區教育教學差異及學生變動，而出現參差不齊的“寫作斷層”。如有的學生在初中寫作基礎尚未扎實，甚至連起碼的描寫都不會，而到了高中又依舊按照原有的寫作體系進行訓練，其結果是這部分學生談“文”色變，更不要說激發他們寫作興趣了。因此，筆者經過實踐認為，可以通過建立“立體式”作文訓練體系，全方位多層次地進行作文教學。

1、重建訓練序列，厚實寫作基礎。教師應具體研究學生寫作基礎，新的教學起點應定位于班級中等寫作群體現有的寫作水平上，然后將作文教學重新編排調整為“1-3-2”體系，并以此為基礎，科學系統地進行序列性訓練，從而遞進性地提升學生寫作能力。即第一學期作為初高中的過度期，主要就學生在初中階段的基本寫作素養進行厚實強化，同時建立學生寫作“兩極”檔案(總結每個學生原有的寫作基礎與存在不足，將其分類為“上-中-下”三等，其中“中”等水平者為本班主體寫作群體)；第二至第四學期這三個學期教師就本班主體寫作群體存在的問題，有目的有重點地進行針對性專項訓練，當然，訓練形式可多元化。(如寫自傳、新聞、廣告詞、導游詞、解說詞、小小說、填歌詞、讀書札記、產品說明書、科技小論文、改編課本劇、記敘性散文、議論性散文等等)；最后兩個學期主要針對高考作文強化提高(包括創新性的謀篇布局，個性化的語言運用，個性化的審題立意等)。

2、“隨筆——活動”方式，拓展作文空間。作文的外延就是生活的外延，作文的話題就是生活的話題。激發學生的寫作興趣和創作情感，永遠是寫作的原動力。新課標亦指出，“要多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，力求有創意的表達。”這也要求我們在寫作訓練的實踐中，積極拓展學生作文的空間。因此，筆者在常規寫作教學之余，經常組織學生節假日接觸社會，親近自然，練情景作文，做社會調查；要求學生至少兩人訂閱一份報刊，每周寫讀書筆記，定期舉行文學筆會，并擇優編成校園文學期刊；特別是寫作基礎較好的同學，積極鼓勵他們投稿，如參加“語文報杯”、“新世紀杯”等全國中學生作文比賽等。如此，通過“隨筆性、活動式”作文教學，積極為學生創造能夠展示個性、推銷自我的途徑與平臺，讓他們在現實生活中汲取創作的養分，讓他們在收獲成功中體驗作文的喜悅。

二、構建“立體式”作文課堂教學體系

在傳統作文教學中，很多教師重行文、輕過程，每次作文只是“知識——命題——行文”的簡單循環，既沒有行文前對學生寫作情感的激發，又割斷了學生反復修改習作的再創造機會，如此作文課堂教學，只能是使學生成為完成作文任務的機器，哪能談得上寫作能力的提高?鑒于此，筆者在實踐中摸索出“五位一體”式的作文課堂教學模式：

(1)“聽——聽學生解說文題”(5分鐘)當鎖定一個作文專項訓練，教師都要求學生提前一周完成諸如觀察、閱讀、積累等系列準備活動，課堂上組織學生暢所欲言自己的寫作構想。五分鐘雖微不足道，但積沙成塔、集腋成裘，所見所聞、所思所感，無疑間接地擴大了其他學生的生活領域。

(2)“說——說教師指導意見”(5分鐘)在進行作文課堂教學之前，教師也將搜集相關資料，最好是自己寫“下水作文”，在整合學生及自己的寫作構想之后，闡述教師的指導意見。應該說，對學生進行有效的指導是非常必要的。但這種指導不是“禁錮”而是“火把”，且方式靈活，如結合課文教學的指導，針對個性問題的個別指導，面對共性問題的共同指導等，形式多樣，穿插使用，真正做到有的放矢。

(3)“寫——寫自己初稿設想”(20分鐘)“作文開頭難。”其實難就難在寫作主題的定位及思路的理順上，當完成了行文前的寫作準備之后，即刻要求學生取舍整合，快速作文。既可以是整體內容的概覽，也可以是寫作提綱的綜述。

(4)“評——評他人習作靈感”(15分鐘)在完成初稿構想之后，要求學生交流討論，推薦有創新意識的習作并當堂朗讀，如若其未寫完，也可以將自己接下來的寫作思路說之。師生之間相互評議比較，取長補短，激發靈感。同時也訓練了學生組織語言的能力，取一舉兩得之功效。

(5)“練——練趁熱打鐵之作”(一節課時間)這是最后環節，學生在完成上述準備后，應該說既激發了創作欲望，又拓展了思維空間，更主要的是作者有了自己的寫作心理構想與草稿習作，剩下的就是在現有的基礎上進行整合生成，加工完善。

可以說“聽——說——寫——評——練”“五位一體”的作文課堂教學模式從學生知、情、意、行等方面入手，全方位多角度地刺激學生感官，消除了他們畏懼作文的心理，促進了創新思維的發展，因而符合寫作心理規律，在實踐過程中也收到了較好的效果。但它還需要不斷地改進與完善。

三、構建“立體式”作文評改反饋體系

“作文難改”是所有語文教師的心聲。目前，大多數教師仍采用傳統的“全批全改”方式，但這種方式因批改負擔過重而造成反饋周期長。而且是教師“以一對百”，易造成教師審美疲勞，批語多用套話，不能多角度地指出作文中的優缺點，也不可能發揮學生主體作用。更有甚者，有的教師為了應付學校作業檢查，則用“閱”或“分數”代替點評。如此批閱對作文教學則毫無用處。長此以往，作文將成為師生之“雞肋”，食之無昧，棄之不可!因此，我們在教學實踐中探索了能師生互動、以生為主的“立體式”作文評改反饋體系：

步驟1：小組交互評。學生根據自身實際情況自行組成文學小組。每次作文完成之后，改變以往“教師第一讀者”的習慣，而是先同組交互評閱，小組內可以自由交換意見，也可以集體討論或個別交流，但都要求寫下評語，且由組長匯總。古人云：當局者迷，旁觀者清。只有換位思考，才能發現得失，彌補不足。同時，寫作者因為知道習作要與同伴看，就會激發自己寫作的自尊心；評閱者因為看的是同伴文章，就會進行比較，在比較中感受，在感受中啟發。

步驟2：教師指導評。小組交互評議后還需交與教師點評把關，否則難以落實。但此時上交的作文已不是傳統意義上的作文了，應該說它是由原文本及“點評”再創造生成的“反饋文”。通過此“文”，教師既可以就學生原作及“點評”進行評判指導，又可總結本次作文共同優點，分析共性的不足。另外，教師應按A—B—C等級，有針對性地對學生作文進行客觀分類評價，這樣既可呵護學生的個性表達，又使學生明確了自身不足，從而追求了規范與創新的統一。

步驟3：自我反思評。作文批閱發下后，還務必要求學生重讀點評過的習作，寫自我反思后記。這是非常重要的環節。因為作文評改反饋最終還要回歸落實到作者本身。此時作者再次閱讀修改自己的文章，就等于重新進行一次再創造。因為有針對性評價的對照，學生每次可糾止自己一點錯誤，每次都可在反饋中前進一步。如此作文反饋，也就自然而然地激發了學生的寫作興趣，并且找到了自己的寫作新起點。

其實，“立體式”作文教學并非是對傳統作文教學的否定而標新立異，也不等同于當前流行的所謂開放式作文。它是反思傳統作文教學基礎上的揚長避短，其整合的是一動態系統，強調的是一有機體系。它只有在實踐應用中才能得到更好地完善。

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