教學日記一則

今天，教學“2、3的乘法口訣”。課前，我這樣預設：基本按照教材的編排順序先出示例題圖，引導觀察1個2是2，2個2是4，編出關于2的乘法口訣，然后放手讓學生嘗試創編關于3的乘法口訣，由“扶”到“放”。

可是，一節課下來，學生將我的計劃全部推翻。現將這節課的部分教學實錄如下：

上課鈴響，師生問好。學生剛剛坐下，就有幾個學生按捺不住：一一得一，一二得二……機靈的孩子知道今天要學習乘法口訣，我還沒來得及開口他們就忍不住炫耀了。對此，視而不見?還是……正猶豫，又有好幾個學生跟了上來“二二得四，二三得六……”，我不能再孰視無睹了，但又不能呵喝他們，怎么辦?“學生不是好表現嗎，我就出幾道題目考考他們。”于是，放棄課前的設計，我隨即在黑板上寫出這樣幾個算式：

2＋2＝ 3＋3＋3＝ 5＋5＋5＋5＋5＋5＝

8＋8＋8＋8＋8＋8＋8＋8＝

9＋9＋9＋9＋9＋9＋9＝ 7＋7＋7＋7＋7＋7＝

師：學習新課之前，我們先來進行一次比賽，好不好?看，這兒有六道算式，咱們來比一比，有誰算得對、算得快。準備，開始。

師生開始比賽。

當我輕輕松松地做完這些題目開始在教室里巡視時，學生還在埋頭苦干。終于做完了，幾個學生夸張地松了一口氣：“哎，這么多，真累。”

師：比賽結果，誰是第一名?

生：老師。

生：你是老師，當然算得快啦。(有人嘀咕，似乎輸得很不服氣)

師：雖說我是老師，不過，咱們一(1)班小朋友的口算能力挺不錯的，不比老師差。我之所以算得這么快，因為我有一個秘訣，想知道嗎?

大多數學生熱情高漲：“想!”可偏偏有一個學生不屑一顧：“我知道，是乘法口訣。”

又是一個“快嘴”的學生，把我剛剛理順的思路又打亂了。沒辦法，只好勉強應付了。

師：對，是“乘法口訣”幫了我的忙。今天我們就一起來學習……

沒等我說完，課首的一幕再次重現：“一一得一，一二得二……”而且隊伍愈加龐大，再次打斷了我的思路，簡直有無視我的存在之態勢。好吧，既然你們想表現，就給你們機會。

師：看來，我們班會乘法口訣的同學還真不少，來，把你們知道的說給大家聽聽。

生₁：一一得一，一二得二。

生₂：一一得一，一二得二……一九得九。(正確、流利)

生₃：一一得一，一二得四，三三得五，四四得六，五五得……

同學們的笑聲把生₃的聲音掩蓋了。

師：為什么笑?

生₄：他背錯了。

師：你來背背看。

生₄、生₅、生₆……孩子們個個想趁機露一露，可又一一敗下陣來。

師：好像有點困難了，是吧?

生(雖然承認，但很不情愿)：是的。

師：看了同學們的表現，我知道小朋友已經知道很多乘法口訣了，真了不起。不過，還有一些不知道的，是吧?今天，咱們就從簡單的開始，好好地來研究研究乘法口訣，怎么樣?

生(這回終于心甘情愿了)：好!

幾次三番的較勁，學生終于“認輸”了。至此，我們才切入正題：學習2、3的乘法口訣。

雖然，正題的切人一波三折，浪費了很多時間，但風雨之后是美麗的彩虹，接下來的學習，學生異常地專注、投入。下課鈴聲響起時，學生已比較正確地理解了乘法口訣的意義，并能比較熟練地背誦。

課后，再次打開備課筆記，預設與現實之間的矛盾引起了我的反思：

反思一：如何正確面對對學生的“已知”?

“關注學生的生活、認知經驗”這是新課程所提倡的。實踐證明，學生的“已知”是不可估量的，也是無法全面預設的。在課堂教學中，怎樣才能把準脈搏，找準切人口呢?今天這堂課，學生課首的表現傳遞給我們教者的信息是：學生已經會乘法口訣了。鑒于這種情況，是“讓學生裝作不知道，一切從零開始”，還是“既然學生已經會了，我們就別教了?”從后面的教學我們可以看出，學生的“已知”在很大程度上還是原始的、粗淺的、局部的、零散的，甚至是不準確的、不科學的。假如老師被部分學生的表面現象所迷惑，后果將是學生的表面現象掩蓋教師指導作用的喪失，表面的繁華掩蓋課堂功能的喪失。因此，教學中，我們要給學生提供充分展示“已知”的機會，并從中發現破綻，找準人口，正確面對、利用學生的“已知”，發揮教師在課堂中的積極的引導作用。

反思二：如何引導學生真心接受“未知”?

“關注學生的情感、態度”這也是新課程所提倡的。隨著新課程的深入實施，我們的學生越來越真實，越來越敢于表達自己的態度、情感，這是我們實施新課程所希望的，但同時，這又給我們教師提出了新的課題：如何引導學生真心接受“未知”?今天的課中，學生三番五次地向教師表明：我們已經會了，不需要再學了。沒有學生的“需要”而展開的教學勢必走人“灌輸”的誤區，如何引導學生自愿接受“未知”呢?教學過程中，我們既要考慮到學生的認知經驗，更要關注學生的情感。只有當學生的思維處于“憤”、“悱”的狀態，即“心求通而未得”、“口欲言而未解”之時，才是水到渠成之機。為此，我們不妨試用這兩招：一招硬的，一招軟的。硬招，面對學生的“已知”，設計重重障礙，直至學生“山窮水盡”、自愿妥協，給學生激動的情緒潑上一點冷水；軟招，一盆冷水也不能一潑到底，挫傷學生的積極性，硬招過后還得來個軟硬兼施，一方面肯定學生的“已知”，給予信心，給予表揚，另一方面指出學生的“未知”，引導學生正視自己的長短，激起學生進一步探索的熱情和欲望，激勵學生不斷進取。這樣的數學課堂教學不再是機械的沒有情感特點的輸送和接受的場所，課堂中教師影響學生，學生也影響教師，雙方在課堂中都會有困難，有追求，有失敗的體驗，有成功的喜悅，更有發現，甚至創造。