讓農村小學數學課堂充滿靈性

在教低年級學生學習數學知識時，筆者講究方法，注重啟發誘導，激活學生思維，努力讓學生在課堂上“活”起來，從而更好地促進學生數學知識的形成。

一、大小課堂，合理銜接

例如，在上《5的乘法口訣》時結合鐘面的認識進行教學，把枯燥需記憶的口訣物化在實物鐘上，將會產生意想不到的教學效果。教師可先讓學生在玩具鐘面上貼數字1—12，從而體會鐘面上一共有12個大格，再引導學生感知每個大格分成5個小格。然后，引導學生計算從數字“12”到數字“3”，一共有多少個小格?得到加法算式5＋5＋5＝15，改成乘法算式5×3=15或3×5=15，得出乘法口訣：三五十五。同時使學生明確：分針指著“1”表示零5分，指著“2”表示10分，指著“3”表示15分，指著“4”表示20分……另外，教師要充分抓住社會大課堂這個因素，課前要求制作簡易鐘面，使數學小課堂與社會大課堂緊密聯系起來，把學生在社會大課堂內儲備的知識提煉升華，最終轉化為學生自己具有的潛在的數學小知識系統。這樣的教學既培養了學生的動手實踐能力，又提高了學生學習數學的樂趣，從而有效地讓學生掌握新知識。

二、問中生疑，疑中見智

“新課標”指出：數學學習是為了讓學生“面對實際問題”能主動嘗試著從數學的角度運用所學知識和方法，尋找解決問題的策略，學生只有在解決日常實際問題中能力才能得以提高。問題是思維的火花，引人入勝的問題情境能調動學生的情緒，激活學生的思維。如在教學“平均分”時，我在大課堂小組內創設了一個生動有趣的情景：今天中午，食堂吃蝦，一桌共有6位學生，教師先給每人發1只蝦，再分給每人3只蝦，分好后還多一些蝦，又給愛吃蝦的同學添了2只。教師問：“每人吃幾只?”有的學生說4只，有的學生說6只。師問：“老師分蝦公平嗎?”學生們頓時個個興趣濃厚，積極發表自己的意見，有的說開始2次老師分得較合理，后來為了滿足愛吃蝦的同學就分得不一樣多了，不公平。接著，教師又讓學生拿出學具(每組課前準備好)分組進行分蝦，引導學生觀察體驗分蝦的過程。教師趁此引入“平均分”導人新課，學生輕而易舉地體驗到了“平均分”的意義，從而生動有趣地引導學生建立了平均分的概念。一個簡單有效、生活化的問題開啟了學生智慧的大門，培養了學生應用數學解決來自現實生活問題的能力。

三、情感注入，增添活力

如在義務教育課程標準實驗教科書一年級下冊P101有一道孔雀題：2和一個數相乘，得到的積的個位有什么特點?5和一個數相乘呢?

此時教師以“孔雀仙子”的身份出現在學生的面前，學生頓時耳目一新，似乎來到了動物園。教師戴上一個孔雀的頭飾，學生異常新鮮，引起了學生的好奇心，產生了強烈的吸引力，在學生的頭腦中呈現出要學的反應。這時教師引導學生以搶答的形式口算并板書得數——積：

這種書寫形式便于學生找到規律，使知識化難為簡。類似這種情景表演，教師的感情投入、角色的轉變是適合低年級學生輕松學習的一種方法。這件事讓我認識到教師的情感投入是一種力量，是一種引導學生向前發展的愛的力量。

四、前后貫通，掌握學法

作為教師不能局限于教材課本的束縛，應善于跨越時間及空間的限制，設法引領學生把舊知、新知納入同一系統，形成知識網絡。在課堂教學中，我努力創設一些實驗問題，讓學生結合生活實際及經驗進行自主研究。比如，感知長度的教學與口訣的結合：1個5厘米的長是多少?2個5厘米的長是多少?3個5厘米的長是多少……10個5厘米的長是多少?讓小組長準備好學習用品(尺子、線等)，然后引導學生設計實驗方案和討論解決問題的途徑，帶領學生操作，讓學生親身體驗長度概念并與口訣結合起來解決問題。最后師生共同處理數據，得出實驗結果。其間，學生的思維經歷了提出問題、猜想假說、實驗驗證的過程，因此，他們都覺得受益匪淺，方法得到了有效地掌握。假如教師將不同的知識點聯系起來設計教學，讓學生進行綜合理解運用，長此以往，他們的遷移能力將會得到提高。例如，在教學“平均分”時，我設計了一個銜接點，很好地引導了學生經歷平均分的活動，通過結合具體情境，讓學生初步理解平均分的含義，巧妙地把新知內化到已有的知識體系中去。九年義務教育課程標準實驗教科書數學二年級上冊第3頁例題：把8個桃平均分給2只小猴，每只小猴分幾個?教師先根據學生的口述出示教具，總數有8個桃，平均分給2只小猴，可用兩個大圈表示2份，這是進入第一層的審題階段，由此再讓學生獨立思考和操作。不同的學生分的過程出現了不同的理解，有的學生1個1個分，你1個我1個，用逐個遞增的方法來平均分成2份，體會每份分得同樣多。有的學生2個2個分，先分給每只小猴2個，再分給每只小猴2個，體會把8個桃平均分給2只小猴，每只小猴分得4個。有創意的學生采用更簡便的方法，把上學期比多少的問題遷移上來，體驗了平均分。最后再讓學生根據自己的意愿，選擇適合自己的方法。在教學把一些東西平均分成3份、4份、5份時，學生很容易找到解決的辦法，有的學生把平均分成3份遷移為你1個，我1個，他1個…長此以往，學生的自學能力得到逐漸提高。

五、轉移角度，順勢聯想

學生利用已有的知識解決新問題后，教師要善于啟發學生回顧自己的學習過程和方法，進行多角度的反思，引起奇思遐想，從而產生新的問題。從問題中來，到問題中去。例如：義務教育課程標準實驗課本數學一年級下冊P102，一輛玩具小汽車46元、一盒積木30元、一個布娃娃8元、一把玩具手槍5元，展開的問題(1)是：一輛玩具小汽車比一個布娃娃多多少元?教師可引導學生展開聯想：要求這個問題必須先知道一輛玩具小汽車和一個布娃娃的價格，再分清誰貴誰便宜。另外，再把一輛玩具小汽車比一個布娃娃貴多少元的問題轉換成一輛玩具小汽車比一個布娃娃多多少元或一個布娃娃比一輛玩具小汽車少多少元。然后用不同顏色的彩紙條(事先分組準備好)，根據題目要求貼出一輛玩具小汽車價格和一個布娃娃價格的數量關系圖(如下圖)，接著有的學生就用刀剪下多出的那部分來回答所求的問題；有的學生則貼上另外不同顏色的彩紙條來表示一輛玩具小汽車比一個布娃娃價格多的部分或布娃娃比小汽車價格少的部分，那么接下來比便宜的問題(2)也就迎刃而解了。

問題(3)：小林買一輛玩具小汽車找回4元，他付了多少元?要求的問題“他付了多少元”。教師可引導學生要解決問題就必須先知道條件。比如：為什么要找回4元?因為付給售貨員的錢多了，求“多的部分”就是“他付的錢——一輛小汽車的價格(用去的錢)二找回的錢(多出的錢)”，所以要求付的錢必須知道一輛玩具小汽車的價格和找回的錢。這種聯想，連貫性強，有助于幫助學生形成良好的推理習慣，在發展語言表達和獨立思考能力方面尤為重要，采用此種方式構思課堂教學又有助于學生養成自主學習的習慣。此過程作為教師可在教學內容的關鍵處、學生學習的疑點、盲點處予以精辟的講解，從而引導學生憑借課堂學習展開想像認識規律，掌握方法形成技能，重新構建自己的知識體系。