對話在閱讀教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)困境及實(shí)踐探索

在當(dāng)代，“對話”一詞不僅在政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域里被頻繁地使用著，而且已經(jīng)并正在繼續(xù)滲透到人們的日常生活中來，改變著人們的生活態(tài)度和生活方式，所以有人聲稱，一個(gè)交往和對話的時(shí)代已經(jīng)來臨。自20世紀(jì)90年代以來，人們便開始從交往的角度重新認(rèn)識教育教學(xué)，認(rèn)為教育在某種意義上起源于交往，教育(或教學(xué))過程就是一個(gè)交往過程。而對話是交往的一個(gè)理想形態(tài)，這樣，人們又提出用對話來改造教育教學(xué)，于是 “對話式”教育和“對話教學(xué)”應(yīng)運(yùn)而生。由此，閱讀教學(xué)也應(yīng)接受這種精神的洗禮，走向?qū)υ捠介喿x教學(xué)。新事物剛剛誕生時(shí)往往不被人們理解，對話式閱讀教學(xué)也潛存著諸多難題：

一、功利主義思想的阻礙

功利主義思想阻礙著閱讀教學(xué)走向?qū)υ挕Ｔ谠S多人眼里功利是唯一的價(jià)值，于是人與人之間的冷漠、隔膜取代了理解與溝通。教育領(lǐng)域也難免受到功利主義的滲透與影響，產(chǎn)生了急功近利的思想。師生雙方為自己的功利性目標(biāo)，以“分?jǐn)?shù)”為中心而努力著。在閱讀教學(xué)中，師生雙方的對話是圍繞文本的內(nèi)容展開的，而文本的內(nèi)容又是目前各類考試命題的主要依據(jù)。如果師生雙方面對文本，只關(guān)注那些可能被各類考試的命題者所注意的內(nèi)容，那么對話的內(nèi)容就可能為此所限制，使閱讀教學(xué)變成揣摩命題者意圖的教學(xué)，使閱讀教學(xué)的課堂彌漫著濃重的功利色彩。這樣的閱讀教學(xué)當(dāng)然不能進(jìn)入對話狀態(tài)。對話應(yīng)該是沒有應(yīng)試的功利色彩。它要求每個(gè)參與者拋棄功利意識，以自由開放的心態(tài)，去交流，去感悟。

二、過分強(qiáng)調(diào)對文本主題的多元解讀

閱讀教學(xué)中的對話過分強(qiáng)調(diào)對文本主題的多元解讀。對話式閱讀教學(xué)將實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分的、有個(gè)性化的發(fā)展放到了突出的地位，強(qiáng)調(diào)注重個(gè)體差異，允許學(xué)生從不同的角度來解讀文本，采用不同的方式來表達(dá)自己的想法，以實(shí)現(xiàn)多元化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)。于是閱讀教學(xué)中就出現(xiàn)了這樣的情景：學(xué)生對文本有多種理解，有的切中主旨、視角獨(dú)特，而有的卻是牽強(qiáng)附會、淺嘗輒止。有些教師害怕背上壓抑學(xué)生的個(gè)性和遏制學(xué)生思維創(chuàng)新的“惡名”，對學(xué)生的觀點(diǎn) “聽之任之”，最終，學(xué)生或是各執(zhí)一詞，或是不得要領(lǐng)，無所適從。對話處在一種無序和混亂的狀態(tài)。

我們認(rèn)為任何閱讀都是以當(dāng)下社會語境與歷史語境展開的對話，是現(xiàn)實(shí)世界與歷史世界的融合。對于文本的解讀，不同的主體由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)，人生態(tài)度、性格愛好和閱讀經(jīng)驗(yàn)不同會賦予同一閱讀對象不同的意義和理解，從而造就了對文本理解的多面性和豐富性。但這種多元解讀并不是對文本的無限衍義，對文本的解讀理應(yīng)受到作者和作品的制約。正如著名接受美學(xué)家伊塞爾所說：“文本的規(guī)定性嚴(yán)重制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對文本的意義作隨意理解和解釋。”因此，對話教學(xué)過程中，一方面，應(yīng)尊重學(xué)生在閱讀過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個(gè)性化地理解文本，引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地提出自己的個(gè)人理解。只有在學(xué)生的積極參與與主動構(gòu)建的基礎(chǔ)上，才談得上能富有獨(dú)特、個(gè)體性地來把握文本的真諦和意義。而另一方面也是不容忽視的：學(xué)生獨(dú)立、個(gè)性化地理解文本之后，并不意味著他的個(gè)人理解就一定是正確的。這就需要教師通過對話來促進(jìn)學(xué)生對于文本的深層理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生尋求共同的認(rèn)識，達(dá)成較為一致的理解，同時(shí)允許保留個(gè)人合理的多元理解。

三、教師主導(dǎo)地位的失落

現(xiàn)在的對話教學(xué)中教師不敢講授，少有分析，淺顯無聊的言說充斥課堂，使閱讀教學(xué)從滿堂灌變成了滿堂問和滿堂說，“使教學(xué)對話滑向?qū)W生的獨(dú)白，教師無節(jié)制地放縱學(xué)生的‘你的理解’‘你的理由’‘你的生活體驗(yàn)’‘你的看法’”。學(xué)生的發(fā)言也很熱烈，表面上看學(xué)生是動起來了，給人感覺學(xué)生主體性體現(xiàn)得還不錯(cuò)。但仔細(xì)觀察便會發(fā)現(xiàn)，這些課只停留在形式上的熱熱鬧鬧。學(xué)生的積極發(fā)言是由于老師的表揚(yáng)獎(jiǎng)勵(lì)等刺激，而有些教師也不善于捕捉學(xué)生發(fā)言中有價(jià)值的東西，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，學(xué)生的深層次思維沒有被真正激發(fā)起來。閱讀教學(xué)的對話變成了以對話為目的的對話。我們認(rèn)為對話的實(shí)質(zhì)是交流。所以講授和分析未必就不是對話，淺顯的問答也未必就是實(shí)質(zhì)性的對話。教師如果不能把學(xué)生發(fā)言中有價(jià)值的東西引向深人，其結(jié)果不是聽任對話在一個(gè)膚淺的水平上滑行，就是眼睜睜看著課堂陷于一片混亂。新課標(biāo)反對教師的話語霸權(quán)而倡導(dǎo)平等的對話，提出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。我們需要明確的是，這里強(qiáng)調(diào)的是不應(yīng)“代替”而不是不應(yīng)“分析”。在學(xué)生對作品的言語形式和言語意義缺乏正確而深刻的感知的情況下，講析仍不失為一種最快捷的方法。對話教學(xué)不應(yīng)理解為就是讓教師放開手腳，讓學(xué)生自己閱讀。學(xué)生的自主閱讀若離開教師的指導(dǎo)，勢必如一盤散沙。而且從閱讀的角度看，只讓學(xué)生自己來“說”，是不夠的。學(xué)生自己的“說”，既可能是“鑒賞者”取向，又可能是“感受性閱讀”，也可能是“讀誤”，還可能是個(gè)人的“獨(dú)白”篡位；既可能是脫離文本語境的“假對話”，還可能是無視文本的“不對話”。從教學(xué)的角度，教師不僅應(yīng)該維護(hù)學(xué)生的話語權(quán)，而且應(yīng)該通過教學(xué)的對話，引導(dǎo)學(xué)生朝著學(xué)會與文本的“對話”的方向發(fā)展，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會如何有效地傾聽，正確地言說。

四、閱讀教學(xué)與文本脫離

教師在教學(xué)過程中花了大量的時(shí)間介紹科學(xué)術(shù)語和相關(guān)知識，脫離了對文本語言的探究，把語文上成了學(xué)術(shù)理論課和藝術(shù)課。閱讀教學(xué)中，教師往往熱衷于對一些思想觀念的話題討論，集中于文本內(nèi)容和精神的層面，卻始終徘徊于文本語言之外。這實(shí)際上是缺乏閱讀的誠摯、缺乏對作者應(yīng)有的尊重，是以游離、疏離甚或脫離文本的方式進(jìn)行所謂的創(chuàng)造性閱讀。這只會助長自我中心式的狂妄和無知，使閱讀對話的內(nèi)容趨向空洞，趨向滑稽！語文姓“語”，文本的任何價(jià)值均應(yīng)通過語言得以實(shí)現(xiàn)。文學(xué)是語言的藝術(shù)，作家將自己創(chuàng)造的形象轉(zhuǎn)化為語言，再將文學(xué)語言轉(zhuǎn)化為具體可感的形象，這一轉(zhuǎn)化的過程，應(yīng)讓學(xué)生自己來完成。

另外，觀念的更新也需要一個(gè)過程，對話教學(xué)的順利實(shí)施需要時(shí)間來磨合。長期以來語文教學(xué)已經(jīng)習(xí)慣于教師中心的思維方式和行為模式，要以平等的心態(tài)傾聽學(xué)生的聲音并非輕而易舉。而學(xué)生對話意識的欠缺也成為制約真正對話關(guān)系建立的“瓶頸”。評價(jià)機(jī)制難以操作，師生閱精神層面的交流無法落實(shí)到評價(jià)中，也影響著對話教學(xué)的深入展開，并使對話教學(xué)因?yàn)槿狈茖W(xué)的導(dǎo)向而迷失方向。對話自身的內(nèi)部復(fù)雜性也是阻礙閱讀教學(xué)走向?qū)υ挼囊蛩亍?/p>

以上凸現(xiàn)的種種觀念與行動中的困惑與偏差，反映出走向?qū)υ挼拈喿x教學(xué)必然要經(jīng)歷一個(gè)漫長、復(fù)雜和艱巨的摸索過程，這樣一個(gè)過程也是一個(gè)不斷研究、實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思的螺旋上升的過程。既要正視困難與問題，又不能因此而失去信心，積極尋求問題解決的途徑是我們應(yīng)有的行動回應(yīng)。我們認(rèn)為，閱讀教學(xué)真正走向?qū)υ挘枰獜囊韵聨追矫孀龀鰧?shí)質(zhì)性的努力.

1.走出對對話教學(xué)認(rèn)識的誤區(qū)

目前，不少人對在閱讀教學(xué)中實(shí)施對話存在錯(cuò)誤的認(rèn)識，認(rèn)為對話教學(xué)就必須利用小組討論、演講等形式來組織課堂教學(xué)。于是閱讀教學(xué)中經(jīng)常呈現(xiàn)出這樣一片“生機(jī)勃勃”“熱鬧繁榮”的景象：待小組討論的口令一宣布，教室里氣氛立刻活躍起來。學(xué)生迅速地回頭，熱熱鬧鬧、旁若無人地討論，教室里充滿了熱烈的討論聲。幾分鐘后，老師一喊“停”，學(xué)生立即安靜下來，開始匯報(bào)個(gè)人意見……這種討論看似氣氛活躍，人人參與，但仔細(xì)觀察問題就出來了。小組成員間的發(fā)展機(jī)會不平等，看似全員參與，卻是成績好的學(xué)生的一言堂，學(xué)困生只能袖手旁觀；一些小組的學(xué)生還在閑聊，尚未進(jìn)入討論狀態(tài)；小組活動的時(shí)間不充分，學(xué)生還未進(jìn)入真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)或問題還沒有足夠的探究，教師就要求每組派代表匯報(bào)，草草收場；討論是一種合作，學(xué)生缺乏合作技能，不會傾聽，不會合作，以自我為中心，無法進(jìn)行相互學(xué)習(xí)；討論有相當(dāng)部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的，缺乏明確的目的。對話式閱讀教學(xué)并不排斥討論，究竟什么樣的討論對于學(xué)生的發(fā)展具有真正的教育價(jià)值？首先，討論的話題要真正具有教育價(jià)值并適合于學(xué)生。話題應(yīng)該是既能激發(fā)學(xué)生的興趣和討論熱情，又對學(xué)生具有一定的挑戰(zhàn)性，是單個(gè)學(xué)生難以獨(dú)自完成的，是學(xué)生感到疑惑不解、易于引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的，必須經(jīng)過交流、思維碰撞和相互接納才能明確的。其次，討論要分解任務(wù)，明確個(gè)人分工和職責(zé)，使小組里每個(gè)成員都能充分、主動參與到討論中，并學(xué)會尊重別人的意見，有效接納別人的見解，有質(zhì)疑和爭辯，但不譏諷和嘲笑別人。

2.不斷充實(shí)學(xué)生的前理解

在閱讀教學(xué)中我們常常有這樣的感嘆：教師理想中的古今中外的優(yōu)秀文學(xué)作品很難對大多數(shù)中學(xué)生自然而然地產(chǎn)生親和力。優(yōu)美的詩歌、散文，內(nèi)涵豐蘊(yùn)的小說、戲劇不能吸引他們。學(xué)生對教材中經(jīng)典的文學(xué)作品認(rèn)識不深刻，感覺味同嚼蠟，甚至非常厭煩。造成這種現(xiàn)象的原因是學(xué)生前理解的缺乏，阻礙了學(xué)生與文本的對話。所謂“前理解”，通俗地說，就是“理解前的理解”，是學(xué)生理解文本前就已經(jīng)具備的閱讀經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念、知識、思維方式等。學(xué)生的閱讀對話不是在一張白紙上進(jìn)行的，越是“清白的歷史”，將越會造成學(xué)生對話的困難，這是因?yàn)閭€(gè)體已有的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等將大大地影響著當(dāng)前“對話”的進(jìn)行。要使閱讀教學(xué)中對話順利進(jìn)行就要不斷擴(kuò)充學(xué)生的前理解，包括與文本有關(guān)的背景資料的擴(kuò)充、課外知識的擴(kuò)展和圖片資料的充實(shí)。有些文本的閱讀并不局限于課堂上，對文本的閱讀對話依賴于大量的課外知識來填補(bǔ)空白，引發(fā)更多思索的空間，這樣有利于對話的動態(tài)生成，達(dá)到情更切，意更濃的效果。學(xué)生的對話也需要充實(shí)更多的未知的領(lǐng)域，才能使學(xué)生感悟到文本的內(nèi)涵，從而使對話順利地進(jìn)行。

3.建構(gòu)合理的師生關(guān)系

有一位教育學(xué)家曾說過這樣的話：“在今天中國的教室里，坐的是學(xué)生，站的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了顛倒——站著的先生占據(jù)著至尊地位，而坐著的學(xué)生的軀體內(nèi)卻藏著一個(gè)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著，甚至跪著的靈魂。”這是傳統(tǒng)教學(xué)中師生關(guān)系的真實(shí)寫照。二元對立的師生關(guān)系致使教師與學(xué)生之間難以達(dá)到心靈的相互溝通并實(shí)現(xiàn)視界的和諧交融，教師以知識權(quán)威自居，學(xué)生只能被動地接受從教師的嘴里“發(fā)出知識的溪流”，師生只是簡單的知識授受關(guān)系，二者雖然進(jìn)行著交往，但這是以教師、知識為中心的不平等交往，沒有形成真正意義上的對話關(guān)系。我們認(rèn)為合理的師生關(guān)系是一種對話關(guān)系。因?yàn)閷υ挶旧砭腕w現(xiàn)了民主、平等和彼此溝通的理念，這為營造和諧的師生關(guān)系打開了更大的空間，提供了更合理的闡釋基礎(chǔ)。對話關(guān)系意味著師生關(guān)系的人性化，是真正意義上的平等與溝通。對話教學(xué)中，師生就需要尊重彼此，接納彼此，因?yàn)椴蛔鹬貙Ψ揭簿褪遣蛔鹬刈约海唤蛹{別人也就是拒絕了自我。只有建立起民主、平等的師生關(guān)系，才能在師生互動中形成體驗(yàn)、探究的氛圍，從而構(gòu)筑一個(gè)自由對話的“平臺”。

4.實(shí)施發(fā)展性評價(jià)

對我們來說，評價(jià)是個(gè)極為關(guān)鍵的詞匯。它直接影響對話式閱讀教學(xué)的發(fā)展方向。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》評價(jià)建議中明確要求，要“突出語文課程評價(jià)的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀幾方面進(jìn)行評價(jià)，以全面考察學(xué)生的語文素養(yǎng)”。這就是說，評價(jià)既要對學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行描述和判斷，又要對產(chǎn)生這一結(jié)果的各種因素和動態(tài)過程進(jìn)行描述和評價(jià)；既要關(guān)注學(xué)生的語文學(xué)習(xí)水平和智力發(fā)展水平，也要關(guān)注他們在語文活動中的過程與方法、表現(xiàn)出來的情感態(tài)度和價(jià)值觀。這就要求我們在閱讀教學(xué)中實(shí)施一種全新的發(fā)展性評價(jià)。發(fā)展性評價(jià)是一種蘊(yùn)含著“以人為本”的理念，提倡多元的、多角度的、過程化的全方位的評價(jià)，其目的是喚起學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)其參與對話、進(jìn)行自主建構(gòu)的熱情，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者持續(xù)發(fā)展的評價(jià)策略。相對于傳統(tǒng)評價(jià)而言，發(fā)展性評價(jià)不是學(xué)習(xí)過程的結(jié)束，而是學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)引起對話的環(huán)節(jié)，是對話的起點(diǎn)。教師要根據(jù)對學(xué)生的積極評價(jià)來調(diào)節(jié)、決定后續(xù)的對話，以使對話順利完成;而學(xué)生則通過評價(jià)獲得動力，從而更主動、更有目的地參與對話。發(fā)展性評價(jià)打破了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的唯一化，允許多種觀點(diǎn)的融合與共存。閱讀教學(xué)中，沒有唯一標(biāo)準(zhǔn)答案，答案是豐富多彩的。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生敢想敢說、肯定學(xué)生的精彩表現(xiàn)。評價(jià)可以是老師肯定的話語、贊賞的目光、欣喜的微笑、親切的撫摸等。這樣可以最大限度的讓每一位學(xué)生在自己對話的過程中體驗(yàn)到成功的快樂和教師的傾心關(guān)注。另外，教師在評價(jià)學(xué)生時(shí)應(yīng)盡量避免使用優(yōu)劣比較的評語，如“回答得很準(zhǔn)確’、“回答得不對”等，也不要籠統(tǒng)使用“回答得真好”、“回答得不錯(cuò)”等信息量很少的評語，而要善于抓住學(xué)生在回答問題過程中所表現(xiàn)出來的思維、語言表達(dá)等方面的優(yōu)點(diǎn)加以表揚(yáng)，比如“你真肯動腦筋”、“你的想法真是與眾不同”、“你的思路很清晰”等等，通過這些評語，受到表揚(yáng)的學(xué)生能夠更加充分地感受到教師的真誠，因受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己的努力方向，教師如此評價(jià)也可為其他同學(xué)樹立更加清晰的榜樣形象。教師在肯定學(xué)生進(jìn)步和發(fā)展的同時(shí)，還應(yīng)指出學(xué)生在哪方面具有潛能，以及存在哪些不足，這就使學(xué)生既獲得了認(rèn)同、鼓勵(lì)和表揚(yáng)，又能及時(shí)看到自己的缺點(diǎn)并主動克服，從而有利于學(xué)生的自主建構(gòu)和全面發(fā)展。

閱讀教學(xué)走向?qū)υ拑H僅是使閱讀教學(xué)回到了一個(gè)正確的起點(diǎn)，它還需要走很長的一段路，需要在反復(fù)地實(shí)踐中不斷地探索。我們崇尚對話，這是因?yàn)橹挥袑υ挘攀钦嬲囊龑?dǎo)；只有對話，才能走進(jìn)心靈；只有對話，才能彼此接納；只有對話，才能相互造就；只有對話，才能實(shí)現(xiàn)言語和精神的同構(gòu)共生。相信經(jīng)過大家共同的努力，閱讀教學(xué)一定能夠真正走向?qū)υ挕?/p>

（吳 靖，山東省濟(jì)南七中）