習作教學四題

新課程實驗已進入第五個年頭#65377;隨著年級的升高，習作教學同識字教學#65380;閱讀教學一樣，逐漸成為熱點和難點，日益受到關注和重視#65377;這里，就小學階段的習作教學，深入#65380;辯證地談四個熟悉的話題，但愿對大家有所裨益#65377;

得心應手#65377;這是對寫作內容與方法的基本要求，也是最高要求#65377;“得心”，要求激發寫作主體的興趣，有感而發#65377;另一層意思，要求有一個中心，圍繞一個意思去寫#65377;“應手”，一是要求“我手表我心”，及時認真地記錄和表達自己的所見所聞所想#65377;二是強調平時的大量閱讀，深入觀察，積累豐富的語言材料和文章樣式，暢達準確地從事寫作#65377;觀察積累——引發靈感——經營構思——完成轉化是人們自由作文的心理過程，由此看來，“得心應手”是至關重要的:它能激發強烈的寫作興趣，促進平時的觀察積累，喚起學生思維的積極性和主動性，鞭策學生及時準確地從事寫作活動，引導他們寫出真實獨特的“個性作文”#65380;“綠色作文”，有效戒除無病呻吟#65380;胡編濫造與千篇一律#65377;

作文技巧和要求提得過早過多;命題缺乏新意，脫離學生的需要;教師對學生作文修改過多#65380;批評過多等，是造成學生作文心理障礙的主要原因#65377;克服這些障礙，一要提早起步#65377;低年級就要求用句群#65380;段落和短文寫作，培養學生的作文興趣#65377;二要處理好“收”與“放”的關系#65377;適當延緩“收”的時間，從“放”到“收”，“收”中求“放”;從自由作文，到按照規定的順序和方法嚴格地進行分格作文訓練#65377;得心，強調有感而發，發自內心，強調激發“興趣”，克服心理障礙#65377;為充分調動學生寫作的積極性，激發他們學習的內驅力，教師要力求做到四個“一次”——讓最不愿意寫作文的學生有一次“發表”的機會;幫寫不好作文的同學修改一次作文，獲得一次高分;讓每一個學生編一本作文自選集，寫好序言，編好目錄;每學期讓每個學生在班上誦讀一次自己的作文#65377;有了寫作的興趣，寫作教學就成功了一半#65377;應手，憑借的是多讀常寫#65380;大量的積累和敏捷的思維#65377;內容和方法參見下文“由仿到創”#65377;

得心應手，關注的是學生的主體，教師的主導作用如何發揮呢?讓學生走放任的路，教師睡大覺，其實不然#65377;教師的工作是變機械為靈活，擔子并沒有減輕，甚至更重了#65377;因為有些重要而不容易的事，教師必須做:要引路，要適當地因材施教，要嚴格要求，凡是靠學生自力能夠明白#65380;能夠做的，教師應該少插手#65377;怎樣邁步，學生未必清楚，還要教師示范#65377;通過寫“下水文”，嘗嘗甘苦，把握重難點，有利于更好地示范#65377;示范是舉例，應該把講看作舉例，講難的#65380;講好的，適當講點壞的#65377;講要不停止于講，而要擴大學生的讀寫面，引導他們走正路#65380;走近路#65377;另外，“教師要想教會#65380;教好，必須適應特殊性質，要以學生的活動為主，教師的教導為輔;要讓學生自己走，教師在前后左右關照關照，盡量讓學生去讀#65380;去寫，教師少講#65377;少講或不講，學生活動多，主動性大，熟的機會就多得多#65377;課本之內是這樣，課本之外當然更是這樣#65377;”^[1]

由仿到創#65377;作文能力發展的規律是:先積累后表達，由模仿到創造，從量的積累到質的突破#65377;小學階段的習作教學，首先要定位在“小”字上，從基礎抓起;其次，要遵循“讀寫結合”的原則;第三，最好從模仿起步#65377;由仿到創，這是一條亙古不變的寫作經驗，也符合現代腦科學研究揭示的創造性規律#65377;宋朝大教育家朱熹早就指出:“古人作文作詩，多是模仿前人而作之#65377;蓋學文既久，自然純熟#65377;”由仿到創，自覺地把寫作植根于閱讀，從中汲取別人的言語智慧，攝取智力模型和語言模型，貯存大量的語言材料，易于實現寫作要求#65380;即時信息與已有寫作模型的自動匹配，大大降低寫作的難度#65377;

仿寫，注重從讀學寫，讀寫結合#65377;因為，“讀好文章是寫好文章的必要條件，甚至是充足條件”#65377;讀好文章，就是讀內容和表達方面都可資取法的作品#65377;多吸收好的表達方法，融會而儲存之，等待時機一來，讓它自己跳出來應用#65377;為了達到這個目的，閱讀好文章，了解文字的意義之外，還要把文字所含的思路條理和語言條理印入腦中，成為熟套的一部分#65377;……多讀，熟了，積蓄在兩方面增多，既有內容可寫，又熟悉如何表達，作文的困難自然就沒有了#65377;讀而不寫，讀多了，自然會寫的事是沒有的#65377;帶著寫作任務多讀，別忘了多寫#65377;“多寫的作用也包括兩方面#65377;一方面，由讀來的熟悉，必須通過自己的筆才能明朗#65380;鞏固，成為熟練#65377;另一方面，寫不只隨著思路走，還是整理思路的過程，必須常寫，內容才可以精粹，更有條理#65377;”^[1]

仿寫，重在形式，內容可以變換#65377;可以是仿語言仿文體，仿片斷仿篇章，也可以是仿立意仿章法仿表現手法等#65377;長期的#65380;反復的#65380;靈活多樣的模仿，才可能融會貫通，舉一反三，為創造性的寫作打下堅實的基礎#65377;需要注意的是，“仿作的辦法，其價值有正反兩面:初學有利于速成;過于依賴，就會阻礙向高處遠處發展#65377;穩妥的利用辦法是:就時間說，早期多用，隨程度提高逐漸減少;就范圍說，可兼仿學生作品以外的作品;到他人汗牛充棟的篇章里去摸索，到自己千百次的胡亂涂抹里去摸索，總是坐在小書桌前照貓畫虎是不成的#65377;”^[1]仿寫，還應當跳出狹隘的讀什么就寫什么和重文體輕能力的誤區，以興趣激發為前提，以樂于表達為目的，以能力培養為核心，實行開放式的作文訓練，在學生寫作的初級階段，少約束多鼓勵，少限制多放手，讓學生“率性而為”，樹立寫作的信心;在“放”的基礎上“收”，通過教師的悉心指導，使學生由野入文，漸入規矩，懂得文章規范和語言的精妙，把生活與作文融為一體，在生活中全方位地捕捉素材，在習作中創造性地表現生活，努力把文章寫好#65377;

由仿到創，應該合理安排寫作的內容#65380;形式及其順序#65377;小學低年級兒童產生意義的主要心理結構是想象，中年級主要是觀察#65377;相應地，低年級應主要讓學生寫想象作文和童話體作文，中年級主要寫觀察作文，高年級教他們寫記敘文#65380;應用文和讀書筆記等#65377;為了避免墨守陳規，可鼓勵學生經常寫一寫靈活性較大的日記和札記，激勵他們多思多想，由仿到創#65377;

由說到寫#65377;入門作文，是要‘記話’呢還是要‘學文’?北京大學教授張中行先生早就告訴我們:口頭語言的發展總是早于書面語言，“初學的人由記話入手，想說什么就寫什么，寫不好也不在意，容易得其門而入#65377;上好的文章是表現自己思想感情的#65377;很明顯，由學文向前走容易偏離這個目標，由記話向前走容易接近這個目標#65377;”正因如此，起始階段的習作教學主張由說到寫#65377;隨心所欲的“說”便于減輕小學生的精神壓力，有效地將口語和書面語結合，方便兒童從“所想”向所寫過渡;又便于學生之間的相互啟迪，拓寬寫作思路，促進內部語言快捷地轉化為外部語言#65377;由說到寫，也有改進“說”的作用，便于以自己為主，靈活運用已經吸取的寫作內容和方法勤練多寫#65377;由說到寫，還符合從讀學寫#65380;由放到收的寫作要求，在無定法中領悟多種法，利于寫作技能的提高和寫作風格的摸索，促使文筆多變，攀上更高的起點，對由仿到創是一個很好的補充#65377;

但是，作為口頭語言，“說”的大腦分區及其工作機制與書面語言的“寫”是不一致的，說和寫不一定同步#65377;進行寫作教學，必須讓學生盡快地將“說”的內容轉化為書面語言#65377;“作文不過是話的書寫形式#65377;因為種種性質的意思，都是既可以說出來，又可以寫出來的#65377;但籠統言之，并不完全對，或并不時時對#65377;口里說的，寫下來卻不能算作文#65377;話的一堆和文的一堆，在‘質’的方面原來有相當大的分別:話輕文重，話粗文精，話低文高#65377;總之，文所傳的不只是話，而遠遠超過話……所謂作文，是把經過自己構思自己組織的話寫為書面形式的一種活動#65377;”^[1]

怎樣實施課堂教學，才能擠出充裕的時間讓學生從事寫作活動呢?首先，要戒除過分傳授寫作知識的傾向，這是由寫作的根本屬性決定的#65377;作文能力建構的過程，是積累外化的過程，是在運用語言文字的實踐性活動中形成的，懂得“關于作文”的陳述性知識并不等于就能寫好作文#65377;誠如葉圣陶先生所言:“寫作系技能，不能視作知識#65377;宜于實踐中練習，自悟其理，不能空講知識#65377;”其次，要合理安排習作課的教學流程#65377;“作文教學的過程應該按照文章的生成順序設計#65377;按照一篇文章產生的自然流程，單篇作文的教學過程應該是:訓練積累素材——訓練構思立意——訓練語言表達——訓練修改和自評#65377;完整的單篇作文的教學過程須安排兩個課時進行#65377;”^[2]第三，教師在習作指導課上，忌說廢話，影響學生思維;忌亂走動，分散學生注意力;忌批評學生，擾亂學生情緒#65377;教師的活動時間必須嚴格控制，不能無節制地滿堂講，滿堂說，把書面寫作的任務留在課后#65380;課外去做#65377;一般來講，應該擠出三分之二甚至更多的時間讓學生充分地想，互相啟發著說，并及時地由說轉入寫，用書面語言整理和記錄自己的思想#65377;

多就少改#65377;文章不厭百回改#65377;這里強調的反復修改，指學生修改的方式和次數要多，而不是要求教師精批細改，相反，“改的優先權應該屬于作文者本人……作文教學要著重培養學生自己改的能力”(葉圣陶語)#65377;教師要“少改”“多就”，遵從學生的原意，改在緊要處，扶助他們自我完善#65377;多就少改，不僅促使學生學會修改，大大減輕教師的工作負擔，更能增加學生體驗成功的機會，保護他們的寫作熱情，一課一得，逐步摸索和掌握寫作方法和規律#65377;

克服作文障礙，除了“得心應手”中提及的兩條途徑外，還要讓學生多寫具有真情實感的日記#65380;札記和記實作文，多寫飽含創造性的想象作文，更要引導學生進行自我評改，讓他們的寫作插上雙翅#65377;自我評改，要經過多個階段的努力才能達到，一般過程如下:教師示范評改(扶)——指導學生嘗試(引，半獨立)——學生自評互評(放，獨立)#65377;起始階段，“扶”要到位，不可放任#65377;只有花費大量精力和時間指導示范，才能讓學生獲得自改作文的本領，才能逐步減少教師批改作文的時間#65377;^[3]

少改，改什么呢?“在整個寫作過程中，寫作和思考是同時產生的，寫作的過程也就是思考的過程#65377;”^[4]所以，習作教學應以發展學生的語言能力和思維能力為重點，讓學生多思考為什么寫，寫什么，怎么寫等，評議和修改要從大處著手，注重思路#65380;條理和想象，從整體到細節，緊緊圍繞本次習作的訓練要求，加強評議的針對性和集中性，抓住重點，抓住典型，不能字詞句篇面面俱到#65377;

合理的評改內容和方式，可以參考美國教育專家尼娜·扎拉格薩提供的一個作文教學個案，這一個案有如下三個值得借鑒的特點:第一，學生被看成一位自由撰稿人(約束少#65380;限制少);第二，依據學生各自不同的成長狀況來評估學生(因材施教，個性化評改);第三，教師將寫作技能的訓練分步安排到作文的不同階段#65377;習作過程中，注意巡回指導，尋找典型佳作與病文，發掘集中評議的對象——初稿階段重在內容的評價;修改，是在學生確定了日程后才開始的，著重進行書寫#65380;標點句式和段落的評價;發表(交稿#65380;完稿)階段，通過觀察兒童的表達#65380;音量和自信心，根據書寫正誤#65380;文面整潔度和插圖等對書面和口頭語言做出綜合評價#65377;

心理學家斯金納把“信息的及時反饋”作為教學的頭條原則#65377;為此，指導#65380;習作#65380;評議#65380;修改應該“四位一體”，緊密結合，不要人為割裂#65377;這樣做，有利于學生獲得及時的反饋，把問題解決在課內;有利于師生#65380;生生廣泛的#65380;多層面的交流，達到“整體大于部分之和”的目的#65377;有鑒于此，關于習作教學的課時數，考慮到上文習作課的教學流程，筆者認為最好連著上兩課時，不論在平時還是在觀摩研討課上#65377;這樣安排，促使學生經歷全程，當堂寫作，便于教師展示全程，凸現重點#65380;亮點和特點#65377;

參考文獻

[1] 張中行.張中行作品集(第二卷·作文雜談).北京:中國社會科學出版社，1995.564-567.471.420-433.393.457.

[2] 曾祥芹.文章學與語文教育.上海:上海教育出版社，1995.361.

[3] 朱作仁，祝新華.小學語文教學心理學導論.上海:上海教育出版社.2001.218.

[4] 教育部基教司.語文課程標準解讀.武漢:湖北教育出版社，2002.73.