課堂教學中對學生評價的誤區分析

中小學階段是學生人格形成最為重要的時期，覺醒#65380;叛逆#65380;獨立思考#65380;自我選擇，有各種各樣的可能性;是他們一生中思想最活躍#65380;求知欲最旺盛#65380;情緒最不穩定#65380;最容易出問題，因而也是最需要指引和關心的時期，他們的自我意識#65380;自我認知#65380;自我判斷都將在這一階段逐步形成#65377;在這一過程中，外界的表揚和批評將左右學生對自我的價值判斷，并進而對學生的自信心#65380;學習興趣和動機#65380;同伴關系#65380;心理健康等產生一系列的影響#65377;因此，課堂教學中教師普遍意識到應對學生的學習行為及時進行評價，但由于種種原因，這種評價仍存在著諸多的誤區，常常游走于批評與表揚之間，從一個極端走向另一個極端#65377;以下是通過幾個真實的鏡頭回放，對課堂教學中學生評價誤區所做的分析#65377;

誤區之一:只見缺點，不見優點

鏡頭一:這是一節數學教學研究課，聽課者除了學生外，還有這個省會城市所有的這一年級數學老師，以及來參加培訓的省級數學學科帶頭人和骨干教師#65377;課題是“有趣的七巧板”#65377;老師要求學生小組合作，發揮想象力，用手中的七巧板拼出圖形，并講述圖形所要表達的內容#65377;率先完成的一個小組代表高高舉起了手，他成了第一個發言者#65377;現場嘈雜，加之不習慣使用無線話筒，我們無法聽清他的發言，但老師的評價卻通過耳麥清晰地傳來:“一看，就知道你的學習和你的人一樣粗糙!”大屏幕上，是學生復雜的表情#65377;

分析:學生的表情為何復雜?或許有眾目睽睽之下遭遇批評的尷尬，有參與積極性受挫后的失望，更有“自取其辱”的懊悔?此刻，他的心中一定像打翻的調料瓶——五味俱全#65377;老師可能沒有想到，看似隨意的一句話，對學生的傷害會有多深#65377;長期以來，我們的老師相信:優點不夸跑不了，缺點不說不得了#65377;所以在課堂上，常會看到這樣的情景:對學生的優點，如認真聽講，積極思考，熱情參與，響亮的回答，老師視而不見;對學生的缺點或小過失，如錯誤的回答，偶然的走神，無關緊要的小動作，卻大張旗鼓，抓住不放#65377;從心理學的角度講，每個人都希望得到他人的肯定，杜威指出:“人的本質里最深遠的驅策力就是希望具有重要性#65377;”這是人向上#65380;向善的動力#65377;在學生的自我概念形成之前，他對自我的認知主要借助于外界的評價#65377;如果學生長期生活在否定性的評價中，他對自我的認識也將趨向于負面#65377;這種負面的認識反過來又強化了學生的消極(或不良)行為，形成了“你是一個壞(笨)孩子”→“我是一個壞(笨)孩子”→“壞(笨)孩子就應該是這樣”的惡性循環#65377;當老師困惑于“差生”為何屢教不改#65380;越批越勇時，別忘了，那可能正是自己耳提面命#65380;反復提醒的“功勞”;當老師為了學生的錯誤，停下課來大加批評，而當事者卻看似若無其事的時候，也許他久被冷落的心正為終于引起了老師的注意而心滿意足(這一點和孩子的“人來瘋”心理相似)#65377;反面強化是一把雙刃劍:可能讓學生明白了什么是教師(學校#65380;社會)所不期望的行為，從而向著正確的方向發展;也可能恰恰強化了教師所希望排除的行為#65377;至于結果如何，則全看教師的教育藝術#65377;

誤區之二:忽視——既不表揚，也不批評

鏡頭之二:一節小學藝術課，課題是“詩畫配樂”#65377;老師首先出示了《詠鵝》詩，要求“看誰讀得既正確，又有感情”#65377;一位男生在一片小手舉成的“樹林”中幸運地被第一個叫起來#65377;在他頗為認真地讀過之后，老師讓一位女生進行評價，得到的回答是:“他讀得感情不夠#65377;”老師順勢請她讀一讀#65377;讀過之后(在筆者看來，二人的吟讀并無多大區別)，老師同樣未做評價，只顧繼續講課，全然忘了兩個學生還站在那里#65377;女生大概覺得自己剛才的表現還不錯，稍后便坐了下來#65377;可憐那小男生，滿臉困惑地站著，不明白自己錯在哪里，該不該坐下#65377;眼看著幾個環節過去，老師臉上似乎無不滿的表情，男孩才怯怯地坐下#65377;不知后半節課，他忐忑的心可曾放下?

分析:處于身心發育期的學生，正是從外界的反饋中，判斷出哪些言行是正確的#65380;安全的#65380;受歡迎的，哪些是錯誤的#65380;危險的#65380;受排斥的，并傾向于鞏固前者，弱化后者#65377;如果得不到反饋，就無法對自己的言行做出恰當的判斷和修正，以致陷入盲目#65377;鏡頭二中的小男孩，雖然有那位女同學對他的評價(而且我們也不否認同學評價這種方式)，但在筆者和聽課的教師看來，她的評價很是勉強，老師應做出更客觀的分析#65377;令人遺憾的是，沒有#65377;所以，男孩困惑著，不知所以#65377;另外，從現場的情況看，顯然是教師忘了讓學生坐下，并非有意懲罰學生#65377;照理說，這不是什么大過#65377;但為何忘了?因為老師的注意力全在教學內容上，以致于對站在自己面前的學生視而不見(雖然她每一次轉身面向學生時，我們都希望她能看見)#65377;這是問題的表象，說到底，則是教材中心#65380;教師中心的體現#65377;在教師眼里，實現教學設計，完成教學任務才是最主要的，至于學生的反應#65380;學生的心理，則未放在心上;與學生換位思考，就更談不上#65377;教育，一旦“目中無人”，效果又能怎樣?

誤區之三:等待一個自己想要的答案

鏡頭之三:這是一節小學數學課，課題是《分數的初步認識》#65377;結課時老師出示了課件“豬八戒分西瓜”:八戒化緣得一西瓜，悟空讓他把瓜平均分成四份，每人吃14#65377;而八戒不干，他要把瓜每份分成18#65377;問:哪種分法八戒吃到的西瓜多?正確答案似乎是明顯的:14#65377;孩子們可能的回答是:18#65377;但一個學生的回答卻是:“如果八戒吃了兩份18，兩種分法吃到的瓜就一樣多#65377;”老師的反應是:“其實八戒貪嘴想多吃，他以為18比14大#65377;到底哪個大，我們下節課來分析#65377;下課!

分析:在鏡頭三中，我們不難看出教師出示課件的意圖:只是希望學生得出錯誤的答案，以便為下節課“比較分數的大小”埋下伏筆#65377;但學生的回答卻出乎老師的預料:不僅沒被教師所迷惑，還知道兩個18與一個14一樣大#65377;顯然學生走在了教師預設的前面，老師只好拋出自己的答案，草草收場#65377;這種處理潛在的負面影響是:一方面，學生學會揣摩老師的心思，尋求老師想要的答案，而不去思考問題可能有的答案;另一方面，學生會意識到，老師的答案一般都和教科書上的一致，以后直接在書上找即可;第三，“上當”的次數多了，學生就會發現，既然老師只對“標準”答案感興趣，且最后總要給出“標準”答案，自己的思考是多余的，以后無需思考，等著老師給出答案即可#65377;所以，當我們的老師抱怨，年級越高，舉手回答問題的學生越少時，是否應該反思:這樣的局面是如何形成的?我該承擔怎樣的責任?又該如何改變?

誤區之四:表揚的程式化

鏡頭之四:小學數學課《元角分的認識》#65377;一學生回答問題的話音剛落，“嘿，嘿，嘿，你真棒!”的喝彩聲伴著掌聲和孩子們豎起的大拇哥驟然響起，讓聽課的我們猝不及防#65377;隨后，我們發現，每當一個學生回答完問題，這樣的喝彩聲就會響亮地出現#65377;還有的則給回答對問題的學生獎品#65377;

分析:新課程實施以來，老師們均不同程度地接受了培訓，對學生應多鼓勵#65380;少批評，已基本成為共識#65377;于是，就出現了鏡頭四中的情景#65377;對學生多表揚#65380;少批評，本身沒錯，但若老師的表揚用語千篇一律，缺乏針對性，其效果就會打折扣，因為學生不明白自己到底因哪一方面而受到表揚，是思路新穎?回答準確?還是表達清晰?積極參與?若學生表現平平，或明明錯了，仍得到老師夸張的表揚，這表揚就不免令人生疑，甚或有諷刺之嫌，效果恐怕更適得其反#65377;給學生發獎品的做法，作為正面強化的一種，如不考慮運用的方式和頻率，可能會有許多消極的影響#65377;一方面，我們看到，得到獎品的孩子，興奮得無法自持，或得意地晃著腦袋，生怕別人看不到他額頭上的獎勵標志，或擺弄著小玩具，無心再聽講;另一方面，學生會對獎勵產生功利性的依賴，一旦獎勵消失，參與的動機隨即降低;第三，獎勵作為一種刺激，若方式#65380;強度或頻率缺乏變化，刺激的績效也將逐漸降低#65377;我們是否想過，當類似的獎品都用過之后，又該怎么辦?或者，隨著學生年齡的增長，那些獎品已引不起學生興趣時，又該如何?

表揚與批評本身并無對錯，關鍵是表揚與批評的指向#65380;時機#65380;表達方式是否恰當，效果如何#65377;以上擷取了幾個片段，反映教師在評價學生參與課堂活動情況方面存在的誤區#65377;文章所列是我們在聽課時常見的現象，惟其常見，才更顯普遍#65377;也許有的教師認為，這不過是一些小小的細節，無關大局#65377;但細節往往決定成敗#65377;