讓課堂提問成為開啟學生思維的有效環節

課堂提問是教學中最經常、最普遍，也是最為關鍵的教學方式之一，是課堂有效教學的核心。然而，我們注意到課堂上不少教師提問的隨意性強，缺乏科學性。雖然肯問，但不善問，缺乏對課堂提問策略、原則的基本把握，不講究課堂提問的藝術。有感于此，本文針對課堂提問的若干問題作一些粗淺的探討。

問題一：問題缺乏精心設計

課堂上教師一般都重視提問，可有些老師課前不認真鉆研教材，不能正確把握學生認知水平，上起課來信口而問，為問而問。結果是缺乏質量的問題充斥課堂，學生思維的培養無從談起。有人說，好的提問設計是成功的一半。那么如何進行科學的提問設計呢?

我們從為，問題設計可遵循以下原則：1．目的性。就是說問題設計有著鮮明的目標指向，每個問題要能使學生確有所得，扣住教學目標，抓住教學重點。2．整體性。教師從全局著眼，注意課堂上各個問題之間的內在聯系，彼此間環環相扣，構成課堂教學的一個有機整體。3．啟發性。問題必須具有思維價值，促進學生思考。4．開放性。教師盡可能選擇開放性的問題，開放性問題解決的途徑不惟一，結論也不惟一，有利于學生發散性思維的培養。5.量力性。所提問題有一定的難度，略高于學生智力和知識發展水平，又顧及學生的實際發展水平，使學生經過深入思考能夠解答。

問題二：提問時機把握不準

現實中，“不擇時機”的提問，使得課堂問題數量過多、過濫，大大降低了課堂教學效率。

這就需要考慮教師提問的時機是否得當，提問的介入是否必要和有效。施教之法，貴在啟導。學生思維受阻或出現偏差時，課堂提問使學生得到疏導，在“山窮水盡”之時，收到“柳暗花明”之效。所謂“不憤不啟，不悱不發”，講的就是啟發的時機。

溫故知新、承上啟下的復習性提問，常在新課之前進行；探究問題、啟迪思維的引發性提問，常在新課之中進行；梳理知識、總結規律的歸納性提問常在新課之后進行。同時，各種理解性、分析性、應用性、評價性提問，要根據學生的學習情緒、注意力的變化和接受知識的實際情況靈活適時安排，以調整和改善教學活動。

問題三：問題數量過多而層次偏低

教育專家馬云鵬曾記錄了一位教師在一節課上的所有提問，發現這位教師在這節課上一共提了88個問題，其中記憶性問題就達55個，理解性問題22個，而真正要學生思考的問題僅有5個，另有管理性問題3個，無意義問題3個。這樣的課堂提問數量過多，看起來挺熱鬧，但師生只是停留在低層次的信息交流上。

一般來說，問題層次越高，所調動的思維程度就越高。問題可分為由低到高的四個層次：1．事實性問題。學生無須多加思考，即可從教材中獲取答案，主要用于檢查學生記憶事實的情況。2．經驗性問題。檢查學生對所學內容進行分析、加工的能力，這類問題需要學生思考，但最終答案往往是惟一的。3.創造性問題。檢查學生運用自己的想像力和創造性思維對原有知識和經驗進行重組，產生新穎獨特的答案，這樣的答案不是固定的。4．評價性問題。檢查學生根據一定的準則和標準對事物進行價值判斷和選擇，也沒有標準答案。

教師所提出的問題層次不同，其思考價值也是不同的。因而，教師應多提一些啟發思考、拓展思維的應用、分析、綜合、評價的創造型問題，少提一些事實、記憶、理解的常識性問題；應多提一些學生感知而未完全認知的問題(含記憶性、有效思維、啟發性等特征)，少提無需任何方式(應用、分析、綜合、評價)就能處理的問題。

問題四：課堂提問教師角色的錯位

學生作為課堂教學活動的主體，無疑也應是課堂主要的提問者。可現實情況是學生的課堂提問數量極其貧乏。教師以自我為中心，課堂提問常常是為引導新知識而精心加工起來的，成為教師實施自己教路的手段。不少情況下教師的提問還是操縱、控制學生的“拉線”，學生小心配合著教師演繹著環環緊扣的教學過程。這是教師“角色”的一種錯位。

教師應成為學生主體發展的促進者，其中一個重要手段就是促使學生學會提問，主動提問。我們認為：學生應當成為課堂提問的主角。

周一貫老師在《小學語語文教學》2005年第6期上撰文說，“交流”好才是真的好。首先，師生的提問應答轉變為師生、生生間的課堂交流。學生的提問與應答則是學生充分探究之后的主動要求和自我展示。其二，增強學生提問的信心，鼓勵學生敢問、愿問、樂問。事實上，學生大部分都有過提問的意向，而不提問的原因之一就是學生存在諸多心理障礙，缺乏提問的信心。教師的肯定與鼓勵是提高學生提問信心的有效方法。教師還應交還學生提問的空間和權利。其三，當學生感到困惑時，課堂上多給學生提問的機會，課前質疑，不懂而問；課中質疑，引發議題；課后質疑，獲得新知。

問題五：對學生缺乏平等的對待

我們可以清楚地看到，課堂上教師對學生的關注是不平衡的。有的學生被關注的機會、次數比其他同學多得多。而另一方面，往往有那么一些學生，沒能融進到活躍的課堂中，沒有積極的參與，老師對他們關注甚少。長此以往，缺少機會的那部分學生，就會積極性不高，缺少上進的動力，乃至成為課堂的“邊緣人”。

新課程強調面向全體學生，尊重學生差異。對回答有困難的那部分學生，教師更應是循循善誘。有經驗的老師經常用“試試看”、“還沒有準備好”、“還有沒有要補充的”、“還能不能再完善些”等非常富有人情味的言語，鼓勵這些學生積極參與，體現了老師對他們的真誠關愛和期待。

問題六：學生反饋信息不能善加利用

教師適時對學生的回答作出評價是課堂提問中不可缺少的一個環節。通過課堂觀察，教師在學生回答問題后有兩種表現。第一，對學生的回答(特別是不能讓教師滿意的問答)不置可否，只是簡單地說：“請坐，再聽聽其他同學是怎么回答的?！钡诙?，對學生滿意的回答也只是給予“好”、“不錯”、“很好”等比較籠統的評價，很少有具體的評價。對學生的回答不作評價，會使學生無所適從；對學生的回答一味表揚而缺乏具體引導，會使學生產生心浮氣躁心理，使思維難以深入。評價應以學生的發展為重，為求個別化、多樣化、多元化。既關注學生知識技能的理解和掌握，更關注他們情感與態度的形成與發展；既關注學生學習的結果，更關注他們在學習過程中的變化與發展，幫助他們建立自信，提升自我。

如果學生的回答離題萬里，詞不達意，教師要巧妙誘導，引導學生走出誤區；連續指名學生均不能回答，教師要善于變換角度，降低難度，鋪設通往成功的階梯；對于思維敏捷的學生，在解決問題過程中出現的一些不尋常表現，表現出的思維上的變通性和獨特性，教師應予以充分鼓勵；學生回答有錯，教師“聞過則喜”，課堂就是處于“出錯”與“糾錯”的探究過程之中，沒有錯誤也就無所謂正確，無所謂比較，無所謂研究，也就無所謂發展。也因為有了“錯誤”的出現，才會有教師的點撥、引導、解惑，才會有教育的敏感、機智和智慧。

(作者單位：江蘇如皋市東陳鎮東陳小學，226571)