對“學會提問”的幾個疑難問題探討

“學會提問”是新時期教育改革針對陳舊的傳統教育弊端提出的要求。但是，大家對此存在很大的分歧，這很容易導致在實施過程中流于形式，因此，我們需要深入研究“學會提問”的一些關鍵問題，找出癥結所在，使教師和學生能夠正確地認識學會提問的意義，使學會提問真正成為教學過程中有意義的、有價值的活動。

問題一：學會提問是教學目的還是為教學服務的手段?

肯尼思·H·胡佛說：“整個教學的最終目標是培養學生正確提出問題和回答問題的能力。任何時候都應鼓勵學生提問。遺憾的是，提問課中常常是按照教師問學生答的反應模式進行。”^①肯尼思·H·胡佛的話所強調的正是我國的教育教學所忽視的。長期以來，中國教師只注重培養學生回答問題、解決問題的能力，不重視培養學生發現問題、提出問題的能力。他們認為提問僅僅提高教學質量、促進教學的手段。

教學的最終目的是促進入的全面和諧的發展，如果把人腦比喻為一部超級“電腦”，那么教學目的就應當是開發各種“智能軟件”，而且這部“電腦”所能“生成”的“軟件”是難以想象的。提問就是這部“電腦”的一種頗具前景的、有待開發的“智能軟件”。根據后現代知識觀的主要代表人物波普爾對知識增長方式的闡述，人類知識起源于問題，知識的增長過程是從舊問題經由猜測和反駁的過程進入新問題的過程。由此可見，提出新問題的過程就是知識創新和知識增長的過程，只有具備了正確提出問題的能力才能提出新問題和創新知識，所以開發“提問”這一重要的“智力軟件”應當是學校教學的重要教學目標。

目前，中國的基礎教育課程改革實驗要求把培養學生的問題意識，鼓勵學生提出問題和研究問題作為當前學校教育教學工作的重要目標。課程標準實驗稿明確要求：“學生能從‘這是什么’‘為什么會這樣’等角度對周圍事物提出問題。”教師的教學目標是課堂教學的靈魂，教師的教學目標就直接反映其教學價值觀，所以，教師必須更新自己的教學觀念，在傳授基礎知識和技能的同時重視培養學生提出問題的能力。

問題二：有教師指出“小學生不可能提出有研究價值的問題，現在對兒童進行‘提問題’的訓練是浪費時間”。訓練小學生提問能不能使他們得到發展?

很顯然，這是把“小學生能不能提出有價值的問題?”和“有沒有必要讓小學生學習提問?”兩個問題混淆了。由于受到認知水平、知識經驗積累的限制，兒童的確不能提出很有研究價值的問題，但是學習提問的過程能使他們保持強烈的好奇心和旺盛的求知欲，能培養兒童質疑、批判的態度和精神。對小學生進行提問訓練能夠改善兒童的思維品質，幫助他們養成好問的態度、良好的提問習慣，能使他們從知識的接受者轉變為發現者和創造者。

好問是兒童的天性，兒童提出的問題越多，他們的學習欲望和興趣就愈加強烈。教學應該采用一切可能的方式激發兒童潛在的求知欲望，使兒童保持強烈的好奇心和問題意識。然而，在傳統的教學價值觀影響下，兒童被看成是“認知工具”，被局限于被動的學習書本知識和機械地接受現成答案；不容許他們有好奇、質疑和提問的機會。“兒童的天然本性開始被視為不僅妨礙書本學習，而且是邪惡性格的表現。因此，為了獲得令人滿意的教育結果和凈化的靈魂，‘天性’不得不被征服。”^②兒童擁有的與生俱來的坦率、理解、好奇、自發的能力被識字、教育、理性、自我控制和羞恥感淹沒。教育猶如一把雙刃劍，它在傳播真理、培養人的智力的同時，也會悄然的、溫柔的扼殺人的問題意識和批判意識，泯滅人的天性。有些教育工作者們以為學生由于年齡小和知識基礎薄弱而缺乏批判能力和創新能力，殊不知這是教育教學本身造成的后果。因此，今天的課堂教學不得不進行改革。

近30年來，研究者們發現：創造性思維是一種連續的而不是可有可無的品質。人人都有創造性思維或獨創性，^③雖然兒童提出的問題的確不可能是人類的新發現，用成人的觀點來看也不是什么有研究價值的問題，但他們的提問總有一些甚至連最有經驗的教師都不能完全預料的地方。事實上，“從小學一年級開始，學生就對所有的課程知識有著自己獨到的理解。只是由于教學評價一直不予承認這種獨到的理解，所以學生慢慢地忽視這種理解的巨大價值……”^④更重要的是，有些問題蘊涵著兒童的創造性思維活動。兒童進行創造性思維活動的過程和成人的相類似，差異僅僅在于創造性思維活動水平的高低上。因此，從小學開始對兒童進行提問訓練的目的是：訓練兒童的思維過程，訓練兒童在積極有效的思維過程中掌握好知識，并加速兒童思維能力的發展。如果學校教學不重視培養兒童的思維品質，忽視讓兒童學會提問的真正意義，就意味著兒童將失去加速發展思維能力的最佳時期。相反，如果教師相信每一個孩子都有無窮無盡的智慧和創造力，鼓勵和引導兒童主動學習如何正確地提問，就能使兒童保持好問、樂問的態度和濃厚的學習興趣，使兒童在“問題的海洋”里體驗到發現的激動和興奮，感受到學習的快樂。

問題三：學生在課堂上提出的問題是“虛假的”還是“真實的”?怎樣有效地引導學生提出真實的、有價值的問題?

教師一般都希望學生的提問不會影響自己的講課進度，不影響教學任務的順利完成。因此，教師難免對學生的提問有些厚此薄彼，對那些和自己或教材一致的問題大加贊揚，而對不一致的就漠視或否定。實際上，教師的態度和行為可能已經無意識地傳遞給學生一些這樣的信息：“不要提出奇怪的問題。不要提出與教材無關的問題。”這些信息被靜悄悄地、潛移默化地、有效地傳達給學生。其實，每個學生都有一顆敏感而脆弱的心靈，他們從教師的表情和反應就可以讀懂他內心的變化和價值取向。為了避免被冷落、討厭和嘲笑，為了得到獎勵和表揚，于是，“聰明的學生”變得善于猜測教師的心思，會提出“好問題”；“謹慎的學生”在提問之前會顧慮：“我在課堂上提問會不會擾亂老師的教學思路，浪費大家的時間?”“老師會滿意我提出的這個問題嗎?”“老師希望我提出這樣的問題嗎?”……因而他們最后提出的問題可能并不是自己遇到的疑難問題；而“膽小害羞的學生”和“弱勢群體”則保持著驚人的沉默，他們把問題憋在心里或拋擲腦后。

在教學中，我們不難發現“虛假”的問題充斥著課堂，有的提問是為了提問而提問，有的提問是為了得到教師的贊許和表揚，有的提問是為了配合教師的教學。學生的提問發生了變異或流于形式。還有的學生根本就不參與課堂提問，那么怎樣才能去“偽”存“真”，讓學生真正成為獨立的問題思考者，讓學生敢于和能夠提出真實的、有價值的問題呢?

首先，我們必須區分真問題和假問題。下面幾個疑問可以幫助我們作出判斷：(1)它是學生自己的問題還是教師的或教科書上的問題。(2)是學生在遇到疑難困惑、認知沖突等情境中產生的問題，還是為了滿足課堂教學的需要、贏得教師和其他同學的贊許而提出問題。(3)問題是探究性的、有研究價值的問題還是簡單的陳述性問題。

真實的問題承載著學習者的意識、需要、情感和興趣，闡述問題的語言承載著個體獨特的、鮮明的思維；真實的問題不是復述書本上的問題和教師預設好的問題，而是不惟書不惟上的、非預設的問題。真實的問題應該是滿足學生“學”的需要，而不是滿足教師“教”的需要。只有學習者自己在學習的過程中或現實生活中遇到的障礙和疑難才是真實的問題；只有學習者善于觀察和思考，敢于質疑和批判，才能發現有價值的問題；只有當學習者提出的問題是真實的或有研究價值時，真正有意義的學習才會發生，學生作為意義的建構者才能獲得理智上的自由，找到自己生長的方式，從而使自己成為自己“意志和意識的對象”。

同時，學生要積極傾聽其他同學提出的問題，理解和接受別人的想法和問題，拓寬自己的視角，豐富提問的經驗，從而使自己在思考問題的過程中能夠從多個角度審視問題的生成，判斷問題的“虛”與“實”，并嘗試著提出新穎的、有價值的問題。

其次，引導學生提出真實的、有價值的問題是優秀教師的職責和使命。教師的態度和行為決定課堂學習環境的氛圍。教師的教學價值觀、情感、態度和教學風格等是學習環境的空氣，它們決定這個環境里的學習氛圍和生活質量。

一位優秀的教師能夠為學生營造良好的、寬松的、自由的學習環境，而且會努力建立民主、平等的師生關系并指導和幫助學生建立真誠合作的生生關系；他會尊重學生的個性差異，平等地對待每一個生命體提出的問題，為每一位學生提供平等的學習機會和提問機會，特別關注“弱勢”學生群體，喚醒“沉默的”學生；關注不同學生提出問題的角度、方式的差異，從而促進和諧、理解和交流。

優秀的教師把問題作為教與學的紐帶，善于提問，但又盡量把提問的機會讓給學生。不會對學生提出問題的“好壞”(有價值或無價值)直接給予評價，因為每位學生都認為自己提出的問題是最好的，教師盡量減少自己作為“仲裁者”的角色以有利于學生最大限度自由自覺地思考，而總結性的評價可能導致終止學生進一步的思考。應當傾聽學生而不是告訴他們應該思考什么。優秀的教師不會把學生提問看作是浪費教學時間和打亂教學計劃的“罪魁禍首”；相反，他把學會提問看作是培養學生自主學習能力和創造力的好方法，把學“問”看作是教學獲得新的生命的契機。

(作者單位：湖南師范大學教育科學學院，410081)

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